Öğretmenler odasında sıkça duyulan bir cümle vardır: “Öğretmen isterse gelişir.” Bayirli’nin (2022) Ankara’daki Anadolu liselerinde görüştüğü öğretmenlerden biri de benzer bir şey söylemiştir. Gelişmek isteyen öğretmenin kitap okuyacağını, merak etmeyen öğretmenin ise olduğu yerde duracağını belirtmiştir.
Bu cümlede doğruluk payı vardır. Ancak eksik bir yarısı da bulunmaktadır. Motivasyon yalnızca kişisel bir ateş midir? Yoksa o ateşin yanıp yanmayacağını belirleyen, kibritin kuru ya da ıslak olmasıyla ilgili okul koşulları da mı vardır? Bu yazının savı şudur: Öğretmen motivasyonu büyük ölçüde okulun örgütsel koşullarından etkilenmektedir ve okul müdürü bu koşulların başlıca şekillendiricilerinden biridir.
Motivasyon neden önemlidir?
Han ve Yin (2016) öğretmen motivasyonu araştırmalarını derlemiş, bu alanın öğrenci motivasyonu, eğitim reformları, öğretim uygulamaları ve öğretmenin psikolojik iyi oluşuyla yakından ilişkili olduğunu belirtmiştir. Derleme beş araştırma alanı saptamıştır: motivasyonu etkileyen faktörler, motivasyon ile öğretim etkililiği, motivasyon ile öğrenci motivasyonu, farklı disiplinlerdeki motivasyon çalışmaları ve motivasyonu ölçme araçları.
Kunter ve arkadaşlarının (2013) Almanya’da ortaöğretim matematik sınıfıyla yürüttüğü çalışma bu önemi somutlaştırmaktadır. Öğretmenlerin öğretmeye duyduğu coşku, alan bilgisi ve öz düzenleme becerileriyle birlikte öğretim kalitesini olumlu etkilemiş, öğretim kalitesi de öğrenci çıktılarını etkilemiştir. Yani motivasyon, öğretmenin iç dünyasında kalan bir duygu olmaktan öte, sınıftaki öğrenmeye uzanan bir zincirin halkasıdır.
Motivasyonun iki türü
Motivasyonun miktarı kadar niteliği de önemlidir. Öz belirleme kuramı (Ryan & Deci, 2000) motivasyonu bir süreklilik olarak ele alır. Bir uçta baskı ve zorunlulukla yapılan işler, öbür uçta kişinin işi benimsemesinden ve seçme hissinden doğan özerk motivasyon yer alır.
Roth ve arkadaşları (2007) bu kuramı öğretmenlere uygulamıştır. 132 öğretmen ve 1.255 öğrencisiyle yürütülen çalışmada, öğretmenin öğretmeye ilişkin özerk motivasyonu, öğrencilerin özerk öğrenme motivasyonuyla öğretmenin özerkliği destekleyen davranışları üzerinden ilişkilendirilmiştir. Çalışma ayrıca özerk motivasyonun öğretmenin kişisel başarı duygusuyla ve duygusal tükenmişlikle ilişkisini de incelemiştir.
Mesaj açıktır: Öğretmenin işini hangi duyguyla yaptığı, sınıfa nasıl yansıyacağını da etkilemektedir. Baskıyla çalışan öğretmen ile işini benimseyen öğretmen aynı programı farklı biçimde uygulayabilir.
Müdür bu denklemin neresinde?
Eyal ve Roth (2011) tam bu noktaya odaklanmıştır. 122 öğretmenle yürüttükleri çalışmada, dönüşümcü liderliğin öğretmenlerin özerk motivasyonunu, işlemsel (transactional) liderliğin ise kontrollü motivasyonunu yordayacağını öne sürmüşler ve modelleme sonuçları bu hipotezleri desteklemiştir. Yazarlar ayrıca özerk motivasyonun tükenmişlikle ilişkisinde aracılık edeceğini öngörmüştür. Çalışmanın önerisi dikkat çekicidir: Müdürler, eğitim kadrolarına karşı özerkliği destekleyici olmaları yönünde teşvik edilmeli ve bu konuda yetiştirilmelidir.
Bu bulguları abartmamak gerekir. Çalışma bir ankete dayanmaktadır, örneklemi küçüktür ve İsrail bağlamında yapılmıştır. Türkiye’deki çalışmalar da tablonun o kadar düz olmadığını göstermektedir. Aksel ve Elma (2018) ortaokul müdürlerinin dönüşümcü liderliği ile öğretmen motivasyonu arasında pozitif ama zayıf bir ilişki bulmuştur. Türmak ve arkadaşları (2023) okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik özellikleri ile öğretmen motivasyonu arasındaki ilişkiyi çok düşük düzeyde ve negatif yönlü bulmuştur. Erarslan (2022) ise Adıyaman’da öğretmenlerle yürüttüğü çalışmada, vizyoner liderlik davranışları arttıkça motivasyonun da arttığını bildirmiştir.
Tablo, liderlik ile motivasyon arasındaki bağın hangi liderlik türünün, hangi ölçekle ve hangi bağlamda ölçüldüğüne göre değiştiğini göstermektedir. “Şu liderlik tarzı motivasyonu artırır.” gibi kesin bir reçete sunmak kanıtın ötesine geçmek olur. Ama “müdürün motivasyonla ilgisi yoktur” demek de kanıtlarla örtüşmemektedir. Kritik soru, müdürün öğretmene hangi ortamı sunduğudur.
Sahadan bir ses
Sahadan gelen bir anlatı bu ortamın nasıl göründüğünü somutlaştırmaktadır. Bayirli’nin (2022) çalışmasında bir öğretmen, devlet okulunda öğretmenin mesleki gelişim etkinliğine gittiği günlerde derslerin boş kalma riskine dikkat çekmiş, müdürünün gerektiğinde ders programını ayarlayarak buna engel olduğunu anlatmıştır. Aynı çalışmada başka bir öğretmen, kendisine gelen görevlerin çoğunun form hazırlama gibi eğitimle ilgisiz işler olduğunu söylemiştir.
Bu iki anlatı yan yana okunduğunda, motivasyonun yalnızca “isteme” değil, “isteyebilecek koşulların sağlanması” olduğu görülür. Bir müdür öğretmenin önündeki engeli kaldırabilir ya da engelin kendisi olabilir.
Müdür ne yapabilir?
Aşağıdaki öneriler, yukarıdaki çalışmalardan türetilmiş çıkarımlardır. Hiçbiri kaynaklarda bu biçimde birer “reçete” olarak yer almamaktadır.
- Kararlara öğretmeni ortak etmek. Ders dağılımı, yıllık plan ve etkinlik takvimi gibi konularda öğretmenin görüşünü almak, özerklik desteğinin en basit biçimidir. Eyal ve Roth’un (2011) vurguladığı özerklik desteği bu yöndedir.
- Gerekçe sunmak. Öz belirleme kuramına göre dışarıdan gelen bir görev, gerekçesi anlaşıldığında benimsenebilir (Ryan & Deci, 2000). Bir talimatı “yazıda böyle deniyor” demekle, ne amaca hizmet ettiğini açıklamak arasında büyük fark vardır.
- Eğitimle ilgisiz iş yükünü azaltmak. Hangi evrakın gerçekten zorunlu olduğunu gözden geçirmek, öğretmenin enerjisini öğretime geri kazandırmanın doğrudan yoludur.
- Kontrol ile desteği dengelemek. Eyal ve Roth’un (2011) bulguları, işlemsel ve kontrole dayalı liderliğin kontrollü motivasyonla ilişkili olduğunu göstermektedir. Denetim gerekli olmakla birlikte, tek araç olarak kalması öğretmenin işi benimsemesini zorlaştırabilir.
- Mesleki gelişimi pratikte mümkün kılmak. Ders programını ayarlamak, derslerin boş kalmasını önlemek gibi küçük düzenlemeler, gelişim istemini davranışa dönüştürür.
- Öğretmenin gelişimini görünür kılmak. Kunter ve arkadaşlarının (2013) gösterdiği gibi öğretmenin coşkusu öğretim kalitesini etkilemektedir. Bu coşkuyu fark edip sahiplenmek, öğretmenin kişisel başarı duygusunu besler (Roth ve diğerleri, 2007).
- Motivasyonu dinlemek. Han ve Yin’in (2016) derlemesinde motivasyonu ölçme araçları ayrı bir araştırma alanı olarak yer almaktadır. Okul düzeyinde kısa, düzenli ve anonim geri bildirim toplamak, öğretmenin ne hissettiğini tahmin etmek yerine veriyle öğrenmeyi sağlar.
Bu önerilerin hiçbiri yeni bütçe ya da mevzuat değişikliği gerektirmemektedir. Hepsi müdürün zamanını ve dikkatini nereye ayırdığıyla ilgilidir.
Sonuç: Ateşi yakmak değil, kibriti kuru tutmak
Motivasyon konuşmaları, ödül törenleri ve ilham verici sözler çoğu zaman kısa süreli bir etki bırakır. Alanyazın daha kalıcı bir şeye işaret etmektedir: Öğretmenin işini benimsemesini sağlayan, ona söz hakkı tanıyan, gereksiz yükü azaltan ve destek veren bir okul ortamı.
Bu ortamı kuran ya da kurmayan kişi çoğu zaman müdürdür. Elbette tek başına değildir. Sistemin yapısı, maaş, sınav baskısı ve iş yükü gibi etkenler de vardır. Ancak müdürün kontrolündeki alan, çoğu zaman düşündüğümüzden geniştir.
O hâlde şu soru üzerinde düşünmek gerekir: Öğretmenlerimizin motivasyonunun düşük olduğundan yakınıyoruz. Peki onların motivasyonunu besleyecek bir okul ortamı sunuyor muyuz?
Kaynakça
Aksel, N., & Elma, C. (2018). Ortaokul müdürlerinin dönüşümcü liderlik davranışları ile öğretmenlerin motivasyonu arasındaki ilişki. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(3), 1252–1268.
Bayirli, A. (2022). Eğitim programı lideri olarak Anadolu lisesi okul müdürlerinin öğretmenlerin mesleki gelişimine etkisine yönelik öğretmen görüşleri. Trakya Eğitim Dergisi, 12(3), 1634–1655. https://doi.org/10.24315/tred.1022374
Erarslan, H. (2022). Okul müdürlerinin sergilemiş olduğu vizyoner liderlik davranışları ile öğretmenlerin motivasyonu arasındaki ilişki: Adıyaman örneği. Temel Eğitim Dergisi, 16, 28–41.
Eyal, O., & Roth, G. (2011). Principals’ leadership and teachers’ motivation: Self-determination theory analysis. Journal of Educational Administration, 49(3), 256–275. https://doi.org/10.1108/09578231111129055
Han, J., & Yin, H. (2016). Teacher motivation: Definition, research development and implications for teachers. Cogent Education, 3(1), Article 1217819. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1217819
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805–820. https://doi.org/10.1037/a0032583
Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology, 99(4), 761–774. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.761
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Türmak, M., Utma, H., Ceylan, M. A., Aktan, M., Velioğlu, Z., & Kaş, M. Y. (2023). Okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik özellikleri ile öğretmen motivasyonu arasındaki ilişkinin incelenmesi. Akademik Tarih ve Düşünce Dergisi, 10(2), 476–497.