Maarif Modeli'nin Sınavı Müdür Odasında

Dr. Adem BAYİRLİ

Eylül ayında bir öğretmenler odası düşünün. Bakanlıktan yeni bir yazı gelmiştir. Müdür yazıyı okur, "Arkadaşlar, programda değişiklik olmuş, kendinizi hazırlayın" der ve toplantı biter. Bu sahne tümüyle kurgu sayılmaz. Ankara'da yaptığım bir araştırmada, Anadolu liselerinde görüştüğüm öğretmenlerden biri, müdürünü neredeyse bu şekilde tarif etmiştir: çalışkan, ancak yasa ve yönetmeliklerin çizdiği sınırlar içinde kalan bir yönetici.

Bir eğitim programını değiştirmek ile sınıftaki eğitimi değiştirmek aynı şey midir? Bir ülke yeni bir program hazırladığında değişimin gerçek adresi neresidir? Bakanlık binası mı, mevzuat mı, program kitapçığı mı? Yoksa o yazının ulaştığı okul ve zil çaldığında kapısı kapanan sınıf mı?

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nin okullardaki kaderi, programın niteliği kadar, okul müdürünün programı nasıl taşıdığına da bağlı olabilir.

Uygulamayı izlemek ile programa liderlik etmek

Program, kâğıtta bir belge, sınıfta bir deneyimdir. Ellis (2004), programın uygulamaya dönüşmüş hâlini "tanımlanmış program" olarak adlandırmaktadır. Sergiovanni ve Starratt (2007) ise aynı okulda aynı anda birkaç programın yaşadığını belirtir. Planlanan program yıllık planlarda ve ders kitaplarında durur. Öğretilen program, öğretmenin deneyimi ve yaratıcılığıyla şekillenir. Öğrenilen program öğrencinin zihninde oluşur. Ölçülen program, sınavların yoklayabildiği kısımdır. Bir de yazılı olmayan gizli program vardır. Bu basamaklar arasında kayıplar yaşanabilir ve müdür bu geçişlerin tam ortasında durmaktadır.

Marlow ve Minehira (1996) çarpıcı bir noktaya dikkat çekmiştir: en mükemmel program bile öğretmenler tarafından başarıyla uygulanmadığı sürece anlamsızdır. Hallinger (2005) bu nedenle öğretim liderlerinden programı koordine etmelerini, denetlemelerini ve değerlendirmelerini beklemektedir. Bayirli ve Balcı (2021) eğitim programı liderliğini daha geniş tanımlar. Bu liderlik, Bakanlığın programının okulda uygulanmasını koordine etmenin yanı sıra programı uygulayan öğretmenlere liderlik etmeyi ve onların mesleki gelişimine kaynaklık etmeyi de kapsamaktadır. Bu genişlik boşuna değildir. Stringer ve Hourani (2016), müdürlerin sürecin başlangıcında durum tespitinde, yürütme sırasında süreç kontrolünde ve sonunda sonuç değerlendirmesinde aktif görev alması gerektiğini ortaya koymuştur. Gupton (2010) ise müdürün köprü rolüne işaret eder. Müdür yukarıdan gelen uygulamaları okula aktarır, aşağıdan yukarıya bilgi akışını da sağlar. Yalçın ve diğerleri (2020) de müdürlerin öğrenciyi, öğretmeni ve veliyi etkileyen birçok konuda karar verdiğini, politikanın sahadaki gerçek biçiminin bu kararlarla şekillendiğini belirtmektedir.

Sahadaki tablo her zaman bu çerçeveye uymaz. Gümüşeli (2014), müdürlerin programı yönetmeyi birincil görev saysa da bu işe yeterince zaman ayıramadığını belirtmektedir. Akçay ve Başar (2004) de ilköğretim müdürlerinin işletme ve personel görevlerine yöneldiğini, program görevlerinin ise ikinci planda kaldığını bulmuştur.

Maarif Modeli okuldan ne beklemektedir?

Modelin resmî belgelerine bakıldığında mesele ağırlaşmaktadır. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli; öğretim programlarının temel yaklaşımı, öğrenci profili, erdem-değer-eylem çerçevesi ve beceriler çerçevesinden oluşan bütüncül bir model olarak tanımlanmıştır. Nihai hedef, yetkin ve erdemli insan yetiştirmektir (Eurydice, t.y.; Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı [TTKB], t.y.). Programın tasarımı da okul düzeyinde yorum payı bırakmaktadır. Eurydice'in (t.y.) aktardığına göre programlar, öğrenme kanıtlarına dayalı ölçme-değerlendirmeyi öne çıkarmakta, okul temelli planlamaya ve öğretmen özerkliğine imkân tanımakta, öğretmen yansıtmalarıyla programın güçlü ve zayıf yönlerinin değerlendirilmesini amaçlamaktadır. Bu yapı okula açık bir mesaj verir: Bu program hazır bir tarif gibi uygulanmak için değil, okulda yorumlanmak, planlanmak ve geri bildirimle iyileştirilmek için kurgulanmıştır.

Yönetimsel düzenlemeler de bu ihtiyacı kabul etmiştir. MEB'in (2024) duyurusuna göre okul yöneticileri modelin yapı taşları ve temel yaklaşımı konusunda eğitime alınmış, zümre toplantılarında modelin bileşenlerini hayata geçirecek planlamalar yapılması istenmiştir. Bakan Tekin'in yazısında (MEB, 2025) ise zümre öğretmenleri dâhil birçok aktörün izleme-değerlendirme çalışması yürüttüğü ve bu çalışmaların kurumsal yapıya kavuşturulduğu belirtilmiştir.

Bir kayıt düşmek gerekir. Bu belgeler okulda olanı değil, olması beklenenleri anlatmaktadır. Bayirli'nin (2022) çalışması da Maarif Modeli'nden önce, Ankara'daki kamu ve özel Anadolu liselerinde, yirmi öğretmenle yürütülmüş nitel bir araştırmadır. Hiçbir kaynak, "müdür şöyle davranırsa Maarif Modeli başarılı olur" sonucuna varmamaktadır.

Eski alışkanlıkla yeni program

Şu soru kaçınılmazdır: Yeni program, eski okul liderliği anlayışıyla uygulanabilir mi?

İki yaklaşımı yan yana koyalım. Birincisinde program gelir, duyurulur, uygulama izlenir ve evrak tamamlanır. İkincisinde program gelir, anlamlandırılır, öğretmenlerle birlikte yorumlanır, okulun ihtiyaçlarıyla ilişkilendirilir, mesleki gelişim desteklenir, uygulama verisi toplanır, sonuçlar değerlendirilir ve gerekli düzenlemeler yapılır.

Birinci yaklaşım yanlış değildir. Program resmî bir belgedir ve kontrolü hem Bakanlığın hem müdürün sorumluluğundadır (Bayirli, 2022). Mevzuata uyum, hesap verebilirlik ve düzen için vazgeçilmezdir. Sorun, bu yaklaşımın tek başına yetmemesidir. Program yorum, planlama ve yansıtma gerektiren bir yapıya kavuşmuşsa, yalnızca iletme ve kontrol üzerine kurulu bir liderlik anlayışı, programın tasarım mantığıyla tam örtüşmeyebilir. İleri sürülebilecek temel argüman budur.

Öğretmenlerin beklentisi de bu yöndedir. Bayirli'nin (2022) çalışmasında öğretmenlerin müdürlerine ilişkin görüşleri en çok ders gözlemi, dönüt ve performans takibi etrafında toplanmıştır. Olumsuz görüşlerin başında ise ders gözlemi yapılmaması ve iletişimsizlik gelmektedir. Öğretmenler, denetimin ötesinde görülmek ve dinlenmek istemektedir.

Denetçi müdür, program lideri müdür

Aradaki fark, sorulan soruda kendini gösterir. Denetçi müdür şunu sorar: "Program uygulanıyor mu?" Program lideri müdür ise şunları sorar: Program neden böyle uygulanmaktadır? Öğretmenin hangi desteğe ihtiyacı vardır? Öğrenciler nasıl tepki vermektedir? Hangi verileri elde ediyoruz ve uygulamayı nasıl geliştirebiliriz?

Alanyazın bu ikinci müdür tipini desteklemektedir. Murphy ve Calway (2008), etkili okulların liderlerinin öğretmeye, sınıfları ziyaret etmeye ve öğretmenlerle birlikte çalışmaya önem verdiğini belirtmiştir. Darling-Hammond ve diğerleri (2012), müdürlerin öğretim uygulamalarına yönelik verdiği geri bildirimin hem ders işleyişine hem öğretmenin mesleki gelişim bilincine olumlu etki yaptığını ortaya koymuştur. Gümüşeli (2014) de gayriresmî sınıf ziyaretleri ve öğretmenlere somut dönüt verilmesini bu işin parçası saymaktadır.

Bayirli'nin (2022) katılımcıları da benzer bir müdür tarif etmiştir. Bir öğretmen, müdürünün olumsuz dönütü motivasyon kırmadan verdiğini, "daha iyiyi nasıl elde ederiz?" bakış açısına sahip olduğunu söylemiştir. Bir başkası, mesleki gelişim fırsatlarını duyurmanın yetmediğini, katılımın da izlenmesi gerektiğini belirtmiştir. Bir diğeri, göreve yeni başlayan ile emekliliğine yıllar kalmış öğretmenin ihtiyacının aynı olmadığını, bunun için müdürün çalışanlarını iyi tanıması gerektiğini vurgulamıştır. Nitekim müdüre düşen görevler arasında en çok "okulu ve çalışanları tanıma" öne çıkmıştır (18 görüş). Katılımcılar müdürün katkısını en çok problem çözme alt temasında dile getirmiştir (29 görüş). Program lideri müdür, sorun çözen müdürdür.

Peki müdür ne yapmalıdır?

Aşağıdaki öneriler kaynaklarda bu biçimde yazılmış değildir. Bazıları bulgulardan türetilmiş çıkarımlardır.

1. Okul düzeyinde bir eğitim programı planlama ve uygulama kurulu oluşturmak. Bayirli (2022), müdür liderliğinde böyle bir kurulun kurulmasını ve okulun eğitim-öğretim etkinliklerinin düzenli incelenmesini önermektedir.
2. Öğretmenlerin ihtiyaçlarını düzenli olarak belirlemek. Branşa ve kıdeme göre farklılaştırılmış bir mesleki gelişim planı, bulgulardaki "ihtiyaç analizi" temasının doğal sonucudur (Bayirli, 2021). Fraser ve diğerleri (2007) ihtiyaca dayalı gelişimin etkisini desteklemektedir.
3. Yatay ve dikey toplantılar yapıp kararları kayda geçirmek. Programa ilişkin eleştiri ve önerilerin bu toplantılarda tartışılmasını, alınan kararların kaydedilip sonraki yılların planlamasında veri olarak kullanılmasını önerilebilir. Maarif Modeli'nde zümre toplantıları bu işin resmî zeminini oluşturmaktadır (MEB, 2024).
4. Ders gözlemini geliştirici dönüte çevirmek. Gözlemin amacı not tutmak değil, Darling-Hammond ve diğerlerinin (2012) gösterdiği gibi öğretmenin kendi uygulamasına dair farkındalığını artırmaktır.
5. Mesleki gelişimi tek seferlik etkinlikten sürekli öğrenmeye dönüştürmek. Öğretmenler yönlendirmenin yetmediğini, takibin de gerektiğini belirtmiştir. Müdürün uzman olmadığı alanlarda dışarıdan uzman desteği alabileceği bir sistem kurulması da çalışmanın önerileri arasındadır.
6. Uygulama sorunları için düzenli problem çözme toplantıları yapmak. Bu, doğrudan bir öneri değil, problem çözme bulgusundan türetilmiş bir çıkarımdır.
7. Çift yönlü iletişimi canlı tutmak. Müdürün sınavlar, öğretmenler ve programlar arasında kolaylaştırıcı rol üstlenmesini, öğretmen, veli ve öğrencilerle kaliteli bir iletişim ağı kurmasını önemlidir. Cooper ve diğerleri (2020), Humes ve Priestley (2021) ile Shapira ve Priestley (2018) üniversiteye giriş sınavlarının program uygulamasına etkisinin genellikle olumsuz hissedildiğini ortaya koymuştur. Bu, sınav ile süreç odaklı bir programın arasında duran müdür için ciddi bir sorumluluk alanıdır. Maarif Modeli'nde yukarı doğru iletişimin resmî kanalları da vardır (MEB, 2025). Müdürün işi bu kanalları bir form doldurma işlemi olmaktan çıkarmaktır.

Bu listedeki önerilerin hiçbiri yeni bir kadro, bütçe ya da mevzuat değişikliği gerektirmemektedir. Hepsi müdürün önceliklerini nasıl sıraladığıyla ilgilidir.

Sonuç: Programı değiştirmek yetmez

Eğitim reformlarında dikkat genellikle programın içeriğine yönelir: neyin eklendiği, neyin çıkarıldığı. Oysa iyi yazılmış bir program, tek başına iyi uygulama anlamına gelmez. Programın sınıfta hayat bulması; öğretmenin onu anlamasına, mesleki olarak desteklenmesine, okulda ortak bir eğitim anlayışının oluşmasına, uygulamanın izlenmesine ve geri bildirimin işlemesine bağlıdır. Bu zincirin her halkasında aynı kişi bulunmaktadır: okul müdürü.

Kritik soru da burada düğümlenmektedir. Yeni bir eğitim programımız var. Peki onu taşıyacak yeni bir okul liderliği anlayışımız var mı?

Kaynakça

Akçay, C., & Başar, M. (2004). İlköğretim okul müdürlerinin yönetsel görevlere ayırdıkları zaman ve bunları önemli görme dereceleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 10(2), 170–197.

Bayirli, A. (2022). Eğitim programı lideri olarak Anadolu lisesi okul müdürlerinin öğretmenlerin mesleki gelişimine etkisine yönelik öğretmen görüşleri. Trakya Eğitim Dergisi, 12(3), 1634–1655. https://doi.org/10.24315/tred.1022374

Bayirli, A., & Balcı, A. (2021). Okul müdürlerinin eğitim programı liderliğini belirlemeye yönelik bir ölçek geliştirme çalışması. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 19(2), 1252–1276. https://doi.org/10.37217/tebd.938818

Blase, J., & Blase, J. (2000). Effective instructional leadership: Teachers' perspectives on how principals promote teaching and learning in schools. Journal of Educational Administration, 38(2), 130–141.

Cooper, J., Gauna, L., Beaudry, C., & Curtis, G. (2020). Sustaining critical practice in contested spaces: Teacher educators resist narrowing definitions of curriculum. Cross-Disciplinary, Cross-Institutional Collaboration in Teacher Education, 327–349. https://doi.org/10.1007/978-3-030-56674-6_18

Darling-Hammond, L., Amrein-Beardsley, A., Haertel, E., & Rothstein, J. (2012). Evaluating teacher evaluation. Phi Delta Kappan, 93(6), 8–15. https://doi.org/10.1177/003172171209300603

Ellis, A. K. (2004). Exemplars of curriculum theory. Eye on Education.

Eurydice. (t.y.). Okul eğitiminde ulusal reformlar: Türkiye. Avrupa Komisyonu. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/tr/national-education-systems/turkiye/okul-egitiminde-ulusal-reformlar

Fraser, C., Kennedy, A., Reid, L., & McKinney, S. (2007). Teachers' continuing professional development: Contested concepts, understandings and models. Journal of In-Service Education, 33(2), 153–169. https://doi.org/10.1080/13674580701292913

Gümüşeli, A. İ. (2014). Eğitim ve öğretim yönetimi. Pegem Akademi.

Gupton, S. L. (2010). The instructional leadership toolbox: A handbook for improving practice (2nd ed.). Corwin Press.

Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 221–239. https://doi.org/10.1080/15700760500244793

Humes, W., & Priestley, M. (2021). Curriculum reform in Scottish education: Discourse, narrative and enactment. In Curriculum making in Europe: Policy and practice within and across diverse contexts (pp. 175–198). Emerald. https://doi.org/10.1108/978-1-83867-735-020211009

Marlow, S., & Minehira, N. (1996). Principals as curriculum leaders: New perspectives for the 21st century. Pacific Resources for Education and Learning.

Millî Eğitim Bakanlığı. (2024, 17 Ağustos). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeline ilişkin genelge yayımlandı. https://www.meb.gov.tr/turkiye-yuzyili-maarif-modeline-iliskin-genelge-yayimlandi/haber/34511/tr

Millî Eğitim Bakanlığı. (2025, 8 Mart). Bakan Tekin "Millî bir mesele olarak Maarif Modeli" başlıklı yazı kaleme aldı. https://www.meb.gov.tr/bakan-tekin-milli-bir-mesele-olarak-maarif-modeli-baslikli-yazi-kaleme-aldi/haber/36547/tr

Murphy, G. A., & Calway, B. A. (2008). Professional development for professionals: Beyond sufficiency learning. Australian Journal of Adult Learning, 48(3), 424–444.

Seezink, A., & Poell, R. F. (2010). Continuing professional development needs of teachers in schools for competence-based vocational education: A case study from The Netherlands. Journal of European Industrial Training, 34(5), 455–474. https://doi.org/10.1108/03090591011049819

Sergiovanni, T. J., & Starratt, R. J. (2007). Supervision: A redefinition. McGraw-Hill.

Shapira, M., & Priestley, M. (2018). Narrowing the curriculum? Contemporary trends in provision and attainment in the Scottish curriculum. Scottish Educational Review, 50(1), 75–107. https://doi.org/10.51166/27730840-05001006

Smylie, M. A., & Hart, A. W. (1999). School leadership for teacher learning and change: A human and social capital development perspective. In J. Murphy & K. S. Louis (Eds.), Handbook of research on educational administration (2nd ed., pp. 297–322). Jossey-Bass.

Stringer, P., & Hourani, R. B. (2016). Transformation of roles and responsibilities of principals in times of change. Educational Management Administration & Leadership, 44(2), 224–246. https://doi.org/10.1177/1741143214549971

Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. (t.y.). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli: Süreç. Millî Eğitim Bakanlığı. https://tymm.meb.gov.tr/surec

Yalçın, M., Aypay, A., & Boyacı, A. (2020). Principals' ordeal with bureaucracy. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 26(1), 203–260. https://doi.org/10.14527/kuey.2020.005