Eğitim Bilimleri - 01 Kasım 2025 14:21
Prof. Dr. Ali BALCI
Kategori: Eğitim Bilimleri - Tarih: 01 Kasım 2025 14:21 - Okunma sayısı: 22
EĞİTİM YÖNETİMİ LİSANSÜSTÜ PROGRAMLARI[1]
Prof. Dr. Ali BALCI
Giriş
Eğitim, bireylerin yaşamlarını şekillendirmede ve toplumların kalkınmasında kritik bir role sahiptir. Bu önemli sürecin etkili bir şekilde yönetilmesi ve geliştirilmesi, nitelikli liderlere ve yöneticilere olan ihtiyacı artırmaktadır. İşte bu ihtiyacı eğitim yönetimi lisansüstü programları karşılamaktadır. Takdir edilir ki eğitim yönetimi, eğitim kurumlarının yönetilmesi, işleyişlerinin denetlenmesi ve öğrenme süreçlerinin daha verimli hale getirilmesi için gerekli bir alandır. Bu bağlamda, eğitim yönetimi lisansüstü programları, eğitim sistemlerindeki yönetimsel sorunlara çözümler üretmek, liderlik becerilerini geliştirmek ve çağdaş eğitim sistemlerini daha etkin bir şekilde örgütlemek isteyen bireyler için akademik bir platform sunmaktadır. Bu programlar, katılımcılarına eğitim politikalarını analiz edebilme, stratejik planlama yapabilme, insan kaynakları ve finansman yönetimi gibi temel alanlarda uzmanlaşma fırsatı sağlamaktadır. Aynı zamanda, hem ulusal hem de uluslararası eğitim sistemlerini anlamaya yönelik teorik bilgi ve uygulamalı deneyim kazandırmaktadır. Tezli ve tezsiz ve uzaktan eğitim seçenekleri ile sunulan bu programlar, akademik kariyer hedefleyenlerden, sahada uygulama odaklı bir eğitim arayanlara kadar geniş bir kitleye hitap etmektedir. Bu yönüyle, eğitim yönetimi programları hem kişisel hem de profesyonel gelişim yolunda önemli bir adım olarak değerlendirilmektedir.
Eğitim yönetimi, eğitim kurumlarında kaliteli eğitimi sağlamak amacıyla eğitim programlarının, politikalarının ve kaynaklarının stratejik olarak planlanmasını, örgütlenmesini, koordinasyonunu ve değerlendirilmesini kapsayan bir süreçtir. Bu süreçte, okul müdürleri, idareciler, üst düzey yöneticiler ve diğer eğitim liderleri önemli roller üstlenirler. Bu profesyoneller, öğrenme ortamlarını uygun hale getirmek, öğretmen ve personel arasında iş birliğini teşvik etmek, etkili öğretim stratejilerini uygulamak ve eğitim kurumlarının genel başarısını artırmakla sorumludur. Ayrıca, eğitim politikalarının geliştirilmesi, bütçe yönetimi, öğretmen atamaları ve okul kaynaklarının verimli kullanımı gibi konular da eğitim yöneticilerinin görevleri arasındadır. Eğitim yönetimi, öğrenci başarısının artırılmasına katkı sağlamak amacıyla okullarda çeşitli iyileştirmeler yapmayı da kapsar. Eğitim yöneticileri, yasal ve mali yükümlülükleri yerine getirmek, okullarda nitelikli öğretmenlerin istihdam edilmesini sağlamak ve öğrencilere temiz, güvenli bir öğrenme ortamı sunmakla sorumludur. Ayrıca öğrenci gelişimi takip edilerek, gerekli kaynaklara erişim sağlanması ve eğitim deneyimini zenginleştirecek programların oluşturulması sorumlulukları arasındadır. Bu doğrultuda öğrenci performansı değerlendirme araçları kullanılarak ölçülmekte ve bu verilere dayanarak eğitim programı, sınıf büyüklüğü ve öğretim yöntemleriyle ilgili bilinçli kararlar alınmaktadır. Son olarak öğretmenlerin uygun sınıflara yerleştirilmesi, olumlu öğrenme ortamlarının oluşturulmasını sağlamakta ve bu da öğrenci başarısının artmasına yardımcı olmaktadır ( University of Kansas, 2024).
Kısaca eğitim yönetimi lisansüstü programları, eğitim sektöründe yönetici, lider veya araştırmacı olarak çalışmak isteyen bireyler için önemli avantajlar sunmaktadır. Bu programlar, katılımcılara kariyer imkânları sunmanın yanı sıra, yerel ve küresel bir bakış açısı kazandırmakta ve araştırma becerilerini geliştirmelerine yardımcı olmaktadır. Eğitim yöneticileri için kritik olan bu programlar, eğitim sistemlerinde etkin bir değişim ve dönüşüm yaratmak isteyenler için değerli bir fırsat sunmaktadır. Sonuç olarak, eğitim yönetimi, öğrencilere kaliteli eğitim sunma amacıyla okulların etkili bir şekilde işletilmesini sağlayan, yönetimsel ve stratejik kararları içeren bir alan olup, eğitim kurumlarının başarılı ve verimli olmasını hedeflemektedir.
Eğitim yönetimi lisansüstü programlarını takdir edilir ki bir makale hacmi içinde incelemek pek mümkün değildir. Zira bu programların pek çok bileşeninden söz edilebilir: Programların tarihçesi, programlararası farklılıklar, programların hedefleri, içeriği, öğretim yöntemleri, değerlendirilmesi, programlara giriş koşulları, jürilerin oluşturulması gibi. Bu bağlamda bu çalışma temelde eğitim yönetimi programlarının temel dayanakları, eğitim programları kavramı ve içeriği, programın öğretim strateji ve yöntemleri ve değerlendirilmesi ile sınırlı tutulmuştur.
Eğitim Yönetimi Lisansüstü Programlarının Kısa Tarihi
Master programlarının tarihçesi .Yüksek lisans derecelerinin kökeni Orta Çağ Avrupa üniversitelerine dayanır. 1233 tarihli bir Papalık fermanı, Toulouse Üniversitesi'nde "masterlık" unvanını alan herkesin başka bir üniversitede serbestçe ders verebileceğini belirtir. Başlangıçta "master" unvanı öğretmenlik yetkisini ifade ediyordu ve master ile doktor unvanları arasında belirgin bir ayrım yoktu. 15. yüzyılda İngiltere'de alt fakültelerde "master", üst fakültelerde "doktor" kullanımı yaygınlaştı. 19. yüzyılda yüksek lisans programlarının çeşitliliği arttı ve sınavla kazanılan yüksek lisans derecesi fikri ABD'de yaygınlaştı. 1856'da Kuzey Carolina Üniversitesi'nde ve ardından 1859'da Michigan Üniversitesi'nde yeniden canlandı. MS olarak bilinen Fen Bilimleri Yüksek Lisansı (MS/MSc) bu dönemde önemli bir yer edindi.
PhD ve edD programlarının tarihçesi. Modern PhD derecesi 19. yüzyılın başlarında Almanya'da, Berlin ( Bugünkü Humbolt Üniversitesi) Üniversitesi'nde ortaya çıktı. Bu Üniversite öğretim ve araştırmayı birleştiren ilk modern araştırma üniversitesidir. Bu model kısa sürede diğer üniversitelere yayıldı ve ABD'de ilk PhD 1861'de Yale Üniversitesi tarafından verilmiştir. "Philosophy" kelimesi o dönemde geniş bir akademik alanı kapsar olarak algılanmıştır. PhD, özgün araştırma gerektiren ve en yüksek akademik başarıyı temsil eden bir araştırma derecesidir. Öte yandan ilk EdD programı ilkin ABD’de 1920’de Harvard Üniversitesince inşa edilmiştir.
Özetle: MS ve PhD programları, Orta Çağ'daki üniversite sisteminin evrimiyle başlayıp, 19. yüzyılda Almanya ve Amerika Birleşik Devletleri'nde modern anlamlarını kazanmıştır. Yüksek lisans dereceleri başlangıçta öğretmenlik lisansı anlamına gelirken, zamanla belirli bir alanda ileri düzey uzmanlık sağlayan akademik derecelere dönüşmüştür. PhD ise, özgün araştırma yapma ve bilgiye katkıda bulunma yeteneğini gösteren en üst düzey akademik derece olarak ortaya çıkmıştır.
Eğitim Yönetimi Lisansüstü Programlarına Karşın Eğitim Liderliği Lisansüstü Programları
Son yıllarda "eğitim yönetimi" ile "eğitim liderliği" kavramlarının birbiri yerine kullanıldığı görülür; ancak eğitim liderliğinin daha daha fazla tercih edildiği görülmektedir. Nedenleri olarak şunlar söylenebilir: Eğitim yönetimi programı, okul düzeyi kapsamında öğretmenlikten okul genel yönetimine geçişi desteklerken, personel yönetimi, işe alım, değerlendirme, okul finansmanı, iletişim, veri analizi ve öğretim geliştirme gibi konulara odaklanır. Eğitim liderliği programı ise okul düzeyi ötesine geçerek yönetimsel işlevlerin ötesinde vizyon geliştirme, ilham verme, değişimi yönlendirme ve etkili iletişim gibi nitelikleri vurgular. Dolayısıyla eğitim liderliği, sadece mevcut süreçleri idare etmenin ötesinde eğitimin kalitesini artırmaya ve toplumsal değişimlere uyum sağlamaya yönelik daha geniş bir rol üstlenmeyi ifade eder. Bu program daha geniş bir bakış açısıyla, okul iklimi ve kültürü oluşturma, stratejik planlama, eğitim politikaları ve yasaları, veri analizi ve dönüşümsel liderlik gibi alanlara yoğunlaşır; öğretmenler, öğrenciler, veliler ve diğer paydaşlarla daha güçlü bir iş birliği ve katılım kültürünü teşvik etmeyi içerir (Moore, uk.). Her iki programda da okul hukuku, okul finansmanı, veri analizi, aile ve toplum katılımı ve öğretim gözetimi gibi dersler bulunur. Ancak, organizasyon kültürü, mesleki öğrenme, öğretim koçluğu, öğretmen mentörlüğü ve liderlik stilleri gibi dersler genellikle sadece eğitim liderliği programlarında yer alır.
Öte yandan her iki programda stajlar, bitirme projeleri, tez araştırmaları veya uygulamalı çalışmalar sunulurken, eğitim liderliği programlarında bu çalışmalar genellikle müdürlük, bölge düzeyinde program liderliği veya müfettişlik rollerine özgüdür. Ayrıca, eğitim liderliği programlarında doktora tezi hazırlama imkanı da sıklıkla bulunur. (Moore, uk.). Görüleceği üzere eğitimde üst düzey pozisyonlara dönük eğitim yönetimi programları eğitim liderliği programları, buna karşın okul düzeyli lisansüstü programlar ise okul yönetimi lisansüstü programları olarak anılmaktadır.
PhD ve EdD’nin Farklılıkları ve Benzer Yönleri
PhD, çoğu sosyal bilim disiplininde, öğrencilerin bir alandaki mevcut literatürü inceleyerek akademik araştırmalarına başlaması için tasarlanmıştır. Bu süreçte öğrenciler, literatürdeki bilinmeyenleri ve eksiklikleri belirlemeye teşvik edilir. Literatürdeki bu bilinmeyenler, öğrencilerin alanlarına katkıda bulunmak amacıyla çalıştıkları konular olur. Araştırma çalışmaları sırasında teorik çerçevelerin kullanılması, mevcut bulguların değerlendirilmesine ve yeni bilgilerin oluşumuna katkı sağlar. Böylece, belirli bir konuyla ilgili teorilerin genişletilmesi veya daha bilinçli kararların alınması mümkün hale gelir. Öte yandan Harvard Üniversitesi, 1920 yılında Eğitim Yüksek Lisans Okulu bünyesinde Amerika’nın ilk EdD programını kurmuş ve ilk derecesini aynı yıl vermiştir. Bu programdan önce Harvard, eğitim alanındaki doktora derecelerini Liberal Sanatlar Fakültesi aracılığıyla vermiştir. EdD’nin kurulma amacı, PhD’nin sanat ve bilim alanlarındaki doktor unvanından farklı bir unvan yaratmaktı. Harvard’ın EdD programı, liderlik becerilerini göstermek isteyen uygulayıcılara yönelik prestijli bir derece sunmayı hedeflemiştir. PhD’den farklı olarak, EdD programları genelde tamamen teorik temelli araştırma yöntemlerini öğretmez. Bunun yerine, EdD öğrencilerine genellikle mevcut gerçek dünya problemleri üzerine araştırmalar yapmaları öğretilir ve bu araştırmalar sonucunda problemlere çözüm önerileri sunmaları teşvik edilir. Bu tür akademik çalışmalar, genellikle “uygulamalı araştırma” veya “eylem araştırması” olarak adlandırılır. Bu süreçte, öğrenciler bir sorunu belirleyerek araştırmalarına başlar ve sonunda bir çözüm önerisi geliştirir veya bir yöntemi test eder (Holand, 2017).
Öte yandan PhD ve EdD programları arasında benzerlikler de bulunmaktadır. Benzerlikler arasında, belirli bir ders yükünün tamamlanması, kapsamlı sınavlar ve bir tez veya EdD programlarında genellikle “kapsamlı proje” olarak adlandırılan bir çalışmanın başarıyla savunulması bulunmaktadır. Ayrıca, her iki programda da temel ve seçmeli derslerin yanı sıra araştırma tasarımı derslerinin tamamlanması gerekmektedir. PhD ve EdD programlarının tarihsel gelişimlerini ve eğitim yönetimi ile liderlik alanlarındaki farklılaşmalarını inceleyen modern araştırmalar, bu alanların büyüme modellerini tam anlamıyla karşılaştıran detaylı çalışmaların sınırlı olduğunu göstermektedir (Holland, 2017).
Alletto ( 2005) web tabanlı aramalar ve UCEA'daki çeşitli kurumlarda görevli çok sayıda öğretim elemanı ve yönetici tarafından yapılan öneriler sonucunda, önde gelen bir öğretim elemanının EdD ile PhD programlarının farklılığı konusunda şunları söylediğini aktarır: "Amacımıza göre iki programımız da aynı. Şimdi, bunu bir bölüm toplantısında sorsaydınız uzun ve bazen hararetli bir tartışma yaşanırdı. Ama işin sonunda, araştırma dizisindeki küçük bir fark dışında, farklar yalnızca felsefi düzeydedir. Hatta tez bile, kapsam veya odakta küçük farklılıklar gösterebilse de, aynı olur."
PhD ve MA Dereceleri Farklılıkları
Burning Glass Technologies’in verilerine göre, 2018 yılında ABD’deki iş ilanlarının %19’u MA derecesi talep etmiş ve bu trend devam etmektedir. Çalışma İstatistikleri Bürosu, 2026’ya kadar MA gerektiren mesleklerin %17 oranında, doktora ve profesyonel derecelerin ise %13 oranında büyümesini öngörmüştür. Bu büyüme oranları, tüm meslekler için ortalama %7 olan büyümeden çok daha hızlıdır. MA dereceleri, kariyer odaklı bilgi ve becerileri derinleştirmeyi amaçlarken, doktora dereceleri araştırmaya dayalıdır ve endüstrideki bilgi boşluklarını doldurmak için kritik araştırma, analitik ve yazma becerileri geliştirmeye yöneliktir. Bu çerçevede MA Programları genelde; temel dersler, seçmeli dersler ve bitirme projesi/tezden oluşur. Doktora Programları ise genelde; dersler, araştırma çekirdeği: tez hazırlığı için temel araştırma, analitik ve yazma becerilerini öğretir ve kapsamlı sınav ve tezden oluşur . Yüksek lisans ve doktora derecelerinin sonuçları üç temel faktörde incelenebilir: beceri seti, kariyer olanakları ve maaş beklentileri. İşte iki derece türü arasındaki farklar ( Franklin University, 2025):
Beceri seti. MA dereceleri, sektörle ilgili özel beceriler üzerinde uzmanlık geliştirmeye odaklanırken, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini de güçlendirir. PhD ve EdD dereceleri ise araştırma, analiz ve yazma üzerine yoğunlaşır ve sektördeki bilgi boşluklarını doldurabilecek aktarılabilir beceriler kazandırmayı amaçlar.
Kariyer olanakları. Her iki derece türü de kariyer ilerlemesini hedefler. MA dereceleri, yönetim ve liderlik pozisyonlarına hazırlık sağlar. Doktora dereceleri ise üst düzey yönetim pozisyonlarında ve akademik kariyere geçişte giderek daha fazla tercih edilmektedir.
Gelir. Her iki derece de maaş beklentilerini ve ömür boyu kazanç potansiyelini artırır. ABD Çalışma İstatistikleri Bürosu'na göre, yüksek lisans derecesi, lisans derecesine kıyasla kazancı %17 artırabilirken, doktora derecesi bu artışı %30’a çıkarabilir. ABD Nüfus Bürosu verilerine göre, yüksek lisans derecesine sahip bir kişi yaşam boyu 2,8 milyon dolar, doktora derecesine sahip bir kişi ise 3,5 milyon doların üzerinde gelir elde edebilir (Franklin University,2025).
MA, adayın gelecekteki mesleğinde ihtiyaç duyacağı bilgi ve becerileri öğretmeyi amaçlar. Doktora ise eleştirel düşünme, analitik ve yazma becerilerinizi geliştirmeye odaklanır ve genellikle belirli bir konuda bağımsız araştırmayı içeren yıllar süren bir taahhüttür. Doktoranın amacı, akademik araştırma kariyerine hazırlamaktır, ancak başka mesleklere daha yüksek giriş/maaş seviyesiyle geçiş yapmayı da sağlayabilir. ABD'de doktora programı, genellikle ders ağırlıklı bir hazırlık süreci olan MA içerirken, diğer birçok ülkede doktora programına girebilmek için ayrı bir MA derecesi gereklidir. Bu iki eğitim düzeyi farklılıkları daha ayrıntılı aşağıda özetlenmiştir (Kevin, 2022; Thomas, 2024):
Yüksek Lisans Derecesi için lisans diplomasının başarıyla tamamlanması gerekir. Bu programlar genelde iki yıl, bazen daha kısa (örneğin bazı İngiltere üniversitelerinde) sürede tamamlanır. Yapı olarak genellikle ders ağırlıklı olup, sonunda bir proje/tez/final sergisi (bazen "capstone project" olarak adlandırılır) ile tamamlanır. Yüksek lisans programları
genellikle akademi dışı kariyerler için sektör özelinde becerilere odaklanır. Öte yandan doktora Derecesi için; ABD'de lisans diploması, birçok ülkede yüksek lisans diploması gereklidir. Doktora programları genelde ABD'de 5-7 yıl, diğer ülkelerde 3-5 yılda tamamlanır. Yapı olarak ABD'de 2 yıl yüksek lisans yerine geçen dersler alınır, ardından 3-5 yıl bağımsız tez çalışması yapılır. Bu programlar belirli bir araştırma konusuna yeni bilgi katkısı sağlayan bir araştırma temelli derece sunar; öğrencileri üniversite içinde veya dışında araştırma kariyerine hazırlar.
Eğitim Yönetimi Lisansüstü Programlarının Dayanakları
Yirmibirinci Yüzyıl Eğitim Yönetimi lisansüstü programlarına dayanak olan faktör ve gelişmeler aşağıdaki başlıklar altında tartışılmaktadır.
PhD ve EdD Programlarına Yapılan Eleştiriler
Eğitim alanında sunulan doktora derecelerinin sayısı ve çeşitliliğinin artış gösterdiği; ancak EdD gibi uygulayıcı odaklı programların, PhD’ye kıyasla giriş ve tamamlanma standartlarında aynı titizliğe sahip olmadığı eleştirisi yapılmaktadır. Bu eleştirilere rağmen, bazı eğitimciler ve yöneticiler hem EdD hem de PhD programlarının güçlü yönlerini kabul etmektedir. Örneğin, EdD’nin toplumsal ihtiyaçlardan doğan konular üzerine yapılan kaliteli araştırmalarla teori ve uygulamayı birleştiren bir eğitim sunduğu belirtilmektedir. Ancak, eğitimle ilgili alanlarda EdD genellikle olumsuz eleştiriler alırken, PhD hâlâ en saygın doktora derecesi olarak görülmektedir. Bununla birlikte, iki program arasındaki gereklilikler ve program benzerlikleri, PhD’nin eskiden sahip olduğu titizliği kaybettiğine dair endişelere yol açmaktadır. Bazı akademisyenler, eğitim alanındaki PhD’nin zayıflamasını, daha az saygın ve daha az titiz olarak görülen EdD ile ilişkilendirmektedir. Buna karşın EdD ve PhD programlarının tasarımı ve programlarını özellikle yükseköğretim yönetimi bağlamında karşılaştıran çalışmalar oldukça sınırlıdır. Mevcut literatür genellikle bu iki programın kabul şartları ve tez çalışmalarını kıyaslamakta, ancak özellikle K-12 eğitim liderliği üzerine odaklanmaktadır (Holland, 2017).
Eğitim liderliğinin okulu iyileştirme ve öğrenci başarıları üzerindeki etkisinin eğitim eşitsizliklerini gidermedeki rolü önemlidir. Eğitim liderliği, temelde okul ve bölge liderlerinin öğretim uygulamalarını desteklemesini ve öğretmenlerin bu çabaları sürdürmesini sağlama görevlerini kapsar. Bu bağlamda, eğitim liderlerinin etkili bir şekilde hazırlanması söz konusu olduğunda geleneksel üniversite temelli programlar eleştirilmekte; düşük kabul standartları, yetersiz klinik uygulamalar ve eğitim eşitsizliklerini kapatma zorlukları gibi sorunlar tartışılmaktadır. Ayrıca, doktora programlarının teorik odaklı olması, uygulamalı liderlik becerilerinin eksikliğine yol açtığı eleştirisi yapılmaktadır. Bu eksikliği giderme adına ABD’de Washington Üniversitesi'nin Liderlik için Öğrenme (L4L) EdD programı, eğitim liderlerini öğretim liderliği için hazırlamak adına dönüşümcü bir yaklaşım sunmaktadır. Program, liderlik kapasitelerini geliştirmeyi amaçlayan deneyimler ve öğrenci geri bildirimleri üzerinden öğrenme çıktılarının analizini içermektedir (Ginsberg, Knapp ve Farrington, 2014).
Liderlik, öğretilemez ancak deneyimleyerek ve yaparak öğrenilebilir. Akademik programlarla lider yetiştirme çabaları, özellikle Batı'da ve ABD'de lisansüstü seviyede uzun süredir devam etse de, bu programların başarıları tartışmalıdır. Araştırmalar, liderliğin erken yaşlarda tecrübe edilmesinin ve pratik yapmanın liderlik başarısını artırdığını göstermektedir. Kuramsal bilgi elbette önemlidir, ancak bunu pratiğe dönüştürmek şarttır. Bu doğrultuda liderlik, bir bilimden çok bir zanaat olarak görülmeli ve bu zanaat, tekrar ve deneyim yoluyla öğrenilmelidir ( Balcı, 2021).
Leaders for America's (devlet okulları, profesyonel kuruluşlar, üniversiteler, eyalet ve federal politika yapıcılar, özel sektör katılılmcıların oluşturduğu komisyonun hazırladığı rapor) Schools Raporunda, eğitim liderliği hazırlık programlarındaki şu eksiklikler belirtilmiştir ( Jackson, 2001):
Komisyonun üniversitelere yönelik önerileri de aşağıdakileri içermektedir ( Jackson, 2001):
Eğitim Paradigmasında Değişme
Yirmibirinci Yüzyılın değişen küresel eğitim paradigması, eğitim yönetiminin geleneksel anlayışını değiştirmekte, dolayısıyla eğitim yönetimi programlarının teorik ve pratik entegrasyonunu önermektedir (Çizelge 1.). Küreselleşme ve bilgi çağının etkisiyle eğitim, geleneksel sosyal, ekonomik ve endüstriyel temellerinden uzaklaşarak yeni bir anlam kazanmıştır. Bu dönüşüm, bireylerin bağımsız yaşam boyu öğrenenler olmalarını ve üst düzey düşünme becerilerine sahip olmalarını gerektirmektedir. Hızla değişen teknolojik gelişmeler, 20. yüzyıl eğitim programının 21.Yüzyıl eğitimine dönüştürülmesi için fırsatlar sunmaktadır. Eğitim yönetimi araştırmaları, değişim ve uyum-adaptasyon süreçlerine odaklanarak, nitelikli yöneticiler ve eğitimciler yetiştirilmesini gerektirmektedir. Eğitim liderlerinin politika oluşturma ve değişim yönetimindeki rolleri, eğitim topluluğunun başarısında kritik bir öneme sahiptir. Bu paradigma değişmesi eğitim yönetimi lisansüstü programlarını da etkilemekte ve değiştirmektedir ( Sanrattana ve diğ., 2015).
Çizelge 1. 20. Yüzyıl ve 21. Yüzyıl eğitim paradigmalarının karşılaştırılması
|
20. YY Eğitim Paradigması |
21. YY. Eğitim Paradigması |
|
Zaman odaklı
|
Çıktı temelli |
|
Soyut olguların ezberlenmesine odaklı |
Öğrenci ne bilmek istiyor, ne yapabilir, neden hoşlanırsa ona odaklanır. |
|
Dersler, Bloom'un Taksonomisi'nin alt düzeylerine odaklanır: bilgi, kavrayış ve uygulama
|
Dersler Bloom taksonomisi üst düzeylerine odaklanır: Sentz, analiz ve değerlendirme |
|
Ders kitabı ağırlıklı |
Araştırma ağırlıklı |
|
Pasif öğrenme |
Aktif öğrenme |
|
Öğrenciler yalnız başına çalışır. |
Akran ya da sınıfdaşlarıyla işbirliği içinde çalışır. Küresel sınıf |
|
Öğretmen merkezli, öğretmen dikkat merkezi |
Öğrenci merkezli, öğretmen kolaylaştırıcı |
|
Öğrencilerin özgürlüğü yok denecek kadar az
|
Öğrencilerin büyük özgürlüğü var. |
|
Disiplin sorunları egemen: " Eğitimciler öğrencilerine güvenmez ve tersi de geçerlidir.” |
Disiplin sorunu yok: Öğrenciler ve öğretmenler karşılıklı saygılı bir ilişki içindedir. |
|
Parçalanmış eğitim programı |
Entegre ve disiplinlerarası eğitim programı |
|
Notlar öğrenilenlere dayanarak verilir; beklentiler düşüktür.
|
Yüksek beklentiler: |
|
Öğretmen yargıçtır. Öğrencinin çalışmalarını başkaları görmez.
|
Öğrencinin kendini değerlendirmesi yanında , akranları ve diğerlerini değerlendirmeleri asıldır. |
|
Eğitim ve okul programları öğrencinin ilgisini çekmez.. |
Eğitim programı; öğrencilerin ilgileri, deneyimleri, yetenekleri ve gerçek dünya ile bağlantılıdır.
|
|
Yazılı materyaller öğrenme ve değerlendirmede birincil araçtır.
|
Performanslar, projeler ve çeşitli medya türleri öğrenme ve değerlendirme için kullanılır.
|
|
Öğrenci çeşitliliği görmezden gelinir.
|
Eğitim programı ve öğretim öğrenci çeşitliliğini dikkate alır.
|
|
Okuryazarlık, 3R'yi (okuma, yazma, matematik) içerir.
|
21. yüzyıl okuryazarlıkları, küreselleşmiş yeni milenyumda yaşamak ve çalışmakla uyumludur.
|
|
Fabrika modeline dayanır. Bu model 19. yüzyılın sanayi çağı için işverenlerin ihtiyaçlarına dayanır. |
Küresel modele dayanır. Bu model küreselleşmiş, yüksek teknolojiye sahip bir toplumun ihtiyaçlarına dayanır.
|
|
NCLB ve standart testler çılgınlığı tarafından yönlendirilir.
|
Standart testlerin bir yeri vardır; ancak Eğitim, NCLB ve standart test çılgınlığı tarafından yönlendirilmez. |
Kaynak: Sanrattana ve diğ., 2015
Görüleceği üzere 21. yüzyıl eğitim paradigması, öğrenci merkezli, disiplinlerarası, küreselleşmeye uyumlu, teknolojiyle desteklenen bir eğitim anlayışını benimsemektedir. Öğrenciler, aktif öğrenme, proje bazlı değerlendirme ve öz değerlendirme ile eğitim sürecine katılırlar. Bu paradigma, küresel ve teknolojik gereksinimleri dikkate alarak yüksek beklentilerle öğrencilere yönelik eğitim fırsatlarının sunulmasını gerektirmektedir.
Eğitim Yönetiminde Öne Çıkan Eğilimler
Çağdaş Eğitim Yönetimi programlarının şekillenmesinde rol oynayan bir faktör de eğitim yönetiminde öne çıkan eğilimlerdir. Bunlar aşağıda açıklanmaktadır (University of Kansas, 2024):
Teknoloji entegrasyonu. Okullarda, etkileşimli beyaz tahtalar, eğitim uygulamaları ve çevrimiçi iş birliği platformları ve yapay zeka araçları kullanılarak kişiselleştirilmiş öğrenme ve öğrenci katılımı artırılmaktadır.
Çevrimiçi öğrenme ve dijital kaynaklar. COVID-19 pandemisiyle birlikte sanal öğrenme ortamları ve dijital kaynaklar hızla yaygınlaşmıştır.
Zeka ve makine öğrenimi. AI ve ML, öğrenci verilerini analiz ederek kişiselleştirilmiş geri bildirim ve hedefe yönelik müdahaleler sunma imkanı vermektedir.
Eşitlik ve kapsayıcılık. Kapsayıcı politikalar, kültürel farkındalık eğitimleri ve sistemik engelleri kaldırmaya yönelik çalışmalar ön plandadır.
Çeşitlilik, eşitlik ve kapsayıcılık. Farklılıkları kucaklayan, eşitlikçi eğitim programları ve adil işe alım uygulamaları önem kazanmıştır.
Kültürel duyarlılığa dayalı liderlik. Çeşitli öğrenci ve personel geçmişlerini anlamaya yönelik liderlik yaklaşımı benimsenmektedir.
Veriye dayalı karar alma. Öğrenci performansı ve katılım verileri, öğretim uygulamalarını ve okul politikalarını şekillendirmek için kullanılmaktadır.
Ölçme ve değerlendirme. Performansa dayalı değerlendirmeler ve anlık geri bildirim sağlayan formatif değerlendirme yöntemleri yaygınlaşmaktadır.
Kanıta dayalı uygulamalar. Eğitim kararlarının araştırma ve verilere dayanarak alınması, öğrenci başarısını artırmaya yönelik etkili stratejilerin uygulanmasını sağlamaktadır.
Öte yandan eğitim yönetimi alanının karşılaştığı bazı güçlük ya da sorunlar bulunmaktadır. Pek tabii ki eğitim yönetimi programlarında bunların da hesaba katılması gereklidir. Bunlar da aşağıdaki gibi sıralanabilir (University of Kansas, 2024):
Zaman kısıtları. Yöneticiler, kapsamlı değerlendirme ve analiz sistemlerini uygularken veri toplama, sonuçları analiz etme ve bu verilere dayalı kararlar alma gibi zaman alıcı süreçlerle karşılaşırlar. Bu sorumlulukları diğer idari görevlerle dengelemek zor olabilir.
Standartlaşma ve geçerlilik. Değerlendirme sistemlerinin eğitim programı hedefleriyle uyumlu, öğrenci ilerlemesini etkili bir şekilde ölçen ve karar almayı destekleyen veriler sağlayan bir yapıya sahip olması gerekir. Farklı öğrenci grupları için adaletin sağlanması ve uygulama bütünlüğünün korunması zorlayıcı olabilir.
Veri analizi ve yorumlama. Verileri analiz etmek ve anlamlı içgörüler çıkarmak uzmanlık gerektirir. Yöneticilerin bu verilere dayalı olarak eğitim uygulamalarını geliştirmesi ve kaynakları doğru tahsis etmesi için veri okuryazarlığı becerilerine sahip olması gerekir. Veri okuryazarlığının eksikliği, değerlendirme verilerinin etkili kullanılmasını engelleyebilir.
Paydaş direnci. Değerlendirme ve kanıta dayalı uygulamaların benimsenmesi, öğretmenler, öğrenciler ve veliler gibi paydaşlardan gelen dirençle karşılaşabilir. Bu direncin temelinde, değerlendirmelerin öğretim süresine etkisi, eğitim programının daraltılması ve önyargılar gibi endişeler bulunabilir. Bu tür endişeleri ele almak ve bu uygulamalara yönelik anlayış ve kabul kültürü oluşturmak, etkili iletişim ve paydaş katılımını gerektirir.
Bu eğilimler eğitim yönetiminin de teknoloji ve veri temelli yaklaşımlar doğrultusunda dönüşüm geçirmekte olduğunu göstermektedir. Ancak bu dönüşüm sürecinde yöneticiler, zaman yönetimi, standartlaşma, veri okuryazarlığı ve paydaş direnci gibi önemli zorluklarla karşı karşıya kalmaktadır. Eğitim yönetimi lisansüstü programlarının, bu değişim ve zorlukları göz önünde bulundurarak şekillendirilmesi gerekmektedir.
Teknoloji Liderliği ve YZ’nin Dönüştürücü Etkisi
Eğitim liderlerinin teknolojik değişimlere uyum sağlaması ve okullarda yenilikçi çözümleri benimsemesi giderek daha önemli hale gelmektedir. Yapay zeka, eğitimde dönüştürücü bir etkiye sahip olup hem öğrenciler hem de eğitim liderleri için büyük fırsatlar sunmaktadır. YZ, bireyselleştirilmiş öğretim sağlama, öğretmenlerin iş yükünü hafifletme ve sınıf ortamlarını dönüştürme potansiyeline sahiptir. Bunun yanı sıra, eğitim yöneticileri de YZ'yi süreçlerini optimize etmek ve daha etkili kararlar almak için kullanabilir. Bu dönüştürücü teknoloji, idari görevleri kolaylaştırmakta, öğrenmeyi kişiselleştirmekte, iletişimi artırmakta ve veriye dayalı karar verme yeteneğini sağlamaktadır. Yapay zekanın devam eden ilerlemeleriyle birlikte, eğitimin geleceği de giderek daha umut verici görünmektedir. Zira bu teknoloji kaynak yönetimini, öğrenci desteğini ve genel eğitim kalitesini iyileştirme fırsatları sunmaktadır. Okullar bu yenilikleri benimsedikçe, eğitimde yeni bir çağın öncüsü olma özelliğini göstermekteler. Çünkü teknoloji, eğitimciler ve öğrencilerin tam potansiyellerine ulaşmalarını sağlayabilmektedir. YZ’nin entegrasyonu, sınıf içi uygulamalardan liderlik süreçlerine kadar geniş bir yelpazede eğitim sistemini şekillendirme kapasitesine sahiptir. Bu nedenle, eğitim liderlerinin YZ’nin fırsatlarını ve sınırlamalarını anlaması, uygulamaları etkin bir şekilde yönlendirmesi kritik öneme sahiptir ( Tyson, 2020; Balcı, 2024).
Bu gelişmeler eğitim yöneticilerinin teknoloji liderliğini gerektirmektedir. Eğitim teknolojisi liderleri, okullarda teknolojinin stratejik kullanımını yönlendiren, öğretmenlere rehberlik eden ve dijital dönüşümü teşvik eden kişiler konumundadır. Etkili teknoloji liderliği, teknolojiyi eğitim programı hedefleriyle uyumlu bir araç olarak kullanmayı bir değişim olarak görmeyi içeren yaklaşımları dengelemelidir. İşbirliği, vizyon belirleme, risk alma ve net beklentiler gibi özellikler bu liderlerin temel nitelikleridir. Başarılı teknoloji liderleri, hem teknolojik projelerin akademik etkilerini net bir şekilde iletebilmeli hem de insan faktörünü göz önünde bulundurmalıdır. Teknolojinin entegrasyonu genellikle dönüşümcü liderlik de gerektirir; mevcut uygulamaları sorgulamak, iyi bir zaman çizelgesi oluşturmak ve ekip içi dirençleri yönetmek bu sürecin önemli unsurlarıdır. Liderlerin, teknolojiyi sadece araç olarak değil, aynı zamanda eğitimde değişimi yönlendiren bir unsur olarak görmeleri önemlidir. YZ’nin potansiyel faydalarını kullanırken etik sorunlar, veri gizliliği ve önyargı gibi risklerin yönetilmesi büyük önem taşır. YZ, öğrenci verilerini analiz ederek liderlere daha etkili stratejiler geliştirme imkanı sunarken, pedagojik hedefler ve etik standartlarla uyumlu olmalıdır. Pek tabii ki YZ’nin başarılı entegrasyonu için sağlam yönergeler, dijital eşitsizlikleri azaltacak altyapı yatırımları ve dijital okuryazarlığın geliştirilmesi gereklidir (Tyson, 2020; Balcı, 2024; Valentino, 2024).
Yirmibirinci Yüzyıl İçin Önerilen Eğitim Yönetimi Lisansüstü Programları
Bu kesim üç temel sayıltıya (assumbtion) dayanmaktadır: (1) Eğitim yönetimi yüksek lisans ve doktora programları büyük ölçüde aynıdır. Bu programlar büyük ölçüde aynı içerikte olmakla beraber amaca göre içerik bileşen ya da boyutlarına farklı ağırlık verilebilir. ( 2) Eğitim yönetimi eğitim doktorası programı ( EdD) ile eğitim yönetimi felsefe doktorası (PhD) programı büyük ölçüde benzerdir; ancak amaca göre program içerik bileşenlerine farklı ağırlık verilebilir. (3) Bu sayıltılardan daha bütüncül bir sayıltıya gidilebilir: Eğitim yönetimi yüksek lisans programlarıyla eğitim yönetimi doktora programlarında olduğu gibi eğitim yönetimi EdD programlarıyla PHD programları benzerdir; ancak amaca göre dört programın içerik bileşen ya da boyutlarına farklı ağırlık verilebilir.
Programların Gerekçe ve Hedefleri
Eğitim yönetimi ve okul liderliğinin değişen bağlamlarıyla birlikte, eğitim yönetimi lisansüstü programlarının amaçlarında köklü değişiklikler yaşanmaktadır. Geleneksel olarak bilim insanı gibi yetiştirilen pratisyenler yerine, artık okul ve bölge bağlamında hizmet verecek profesyonellerin yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Bu süreçte, eğitim yönetimi programlarının sürekli olarak toplum ihtiyaçları ve pazar talepleri ile uyumlu hale getirilmesi gerekmektedir. Eğitim yönetimi lisansüstü programları mezunlarının, eğitim alanındaki dönüşümlerde önemli bir rol oynaması beklenir. Bu programlar, yükseköğretim kurumlarında toplumsal ihtiyaçlara uygun eğitim sunan yüksek nitelikli liderler yetiştirmeyi amaçlamalıdır (Pentang, Bautista ve Gamozo, 2024 ).
Lisansüstü Programların Tasarımı
Balcı (2013) eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi çalışmasında adaylarının hizmet öncesinde genelde eğitim yönetimi lisansüstü programlarıyla pozisyona hazırlandığını- yetiştirildiğini belirterek aşağıdaki tespitlere ulaşmıştır:
Genelde eğitim yöneticilerinin, özelde de okul yöneticilerinin, yönetim görevlerine hazırlanma programları genelde performansa dayalı, pratiği esas alan, sosyal bilimler, insan bilimleri ve davranış bilimleri kavram, ilke ve kuramlarına dayalı disiplinler arası bir nitelik arz etmektedir. Bu programlar adayların; pratikteki görevleri için yeterlik kazandırıcı ve eğitim lideri olarak yetişmelerine katkı getirici ve geniş ufuklu olarak hazırlanmalarını sağlamalıdır. Bu çerçevede hazırlanan program modellerinin ortak gövde ya da boyutları şunlardan oluşmaktadır:
Görev ve sorumluluk boyutu. Bu boyut eğitim yöneticilerinin görev tanımıyla belirlenen rol ve sorumluluklarından ibarettir.
Yönetim becerileri boyutu. Bu boyutun ögeleri, Katz'ı’ teknik, insan ve insan ilişkileri becerileri yanında problem çözme, liderlik gibi becerileri kapsamaktadır.
Yönetim süreçleri boyutu. Bu boyuttu oluşturan öğeler ise planlama, örgütleme, yöneltme ve kontrol gibi süreçleri içermektedir.
İnternlik ya da alan uygulaması ya da klinik boyut. Sınıfta öğrenilen kuramın pratikte uygulamaya konulmasını, kuram ile uygulama arasında bir denge kurulmasını sağlayan bir boyuttur.
Eğitim liderliği modelleri arasında dağıtılmış, dönüşümcü, moral, yapılandırmacı ve özgürleştirici liderlik öne çıkmaktadır. Bu modeller, liderlik rollerinin karmaşıklığını ve etik-moral sorumlulukların önemini vurgulamaktadır. Sosyal adalet, etik değerler ve işbirlikçi öğrenme gibi unsurlar, program tasarımında öncelikli olarak ele alınmaktadır. Bu bağlamda eğitim liderliğinin, okul topluluklarında moral değerler inşa eden ve değişime uyum sağlayan liderler olması gerektiği vurgulanmaktadır (Bedard, ve Aitken, 2024).
Programların İçeriği
Eğitim yöneticileri hazırlama programlarının içeriğini genel, özel ve uzmanlık olmak üzere üç boyutta toplayanlar vardır. Genel boyutta adayların, sosyal bilimler, insan bilimleri ve davranış bilimlerinde çok yönlü yetişmeleriyle geniş ufuklu olmaları hedeflenmektedir. Adayların “lider yönetici” olmaları; eğitim kurumunu bir kültür ve değer sistemi olarak görebilmeleri, böylesi bir içerik ve yetişmeyle mümkün olmaktadır. Özel boyutta adayların yönetim alanında, yönetimin kuram, kavram ve ilkeleri yanında yönetim teknolojisinde bilgi, anlayış, beceri ve tutum kazanmaları amaçlanmaktadır. Uzmanlık boyutunda ise adayların eğitim bilimlerinin birinde uzman olmaları amaçlanmaktadır. Bu içerik bazı bilim adamları arasında, mesleksel yetişme ve temel yönetim eğitimi olarak iki boyutta toplanmış bulunmaktadır. Bunlardan mesleksel yetişme yöneticiyi, bir eğitim lideri olarak çok yönlü, disiplinler arası insan bilimleri, sosyal bilimler ve davranış bilimlerinde yetişmeyi hedeflemektedir. Dolayısıyla mesleksel yetişme bir önceki modeldeki genel yetişmeye karşılık gelmektedir. Temel yönetim eğitimi içeriği ise bir önceki modelin özel boyutuna karşılık gelmekte ve adayların, yönetim teknolojisiyle yönetim bilimlerinde yetiştirmesini amaçlamaktadır.
Öte yandan eğitim yöneticisi hazırlama program ve modelleri, okulların etkililiği ile okul yöneticilerinin yeterliği arasında bir ilişki görmektedir. Bu nedenle de okul yöneticilerinin eğitim lideri olarak geniş ufuklu yetişmeleri gereğini vurgulamaktadırlar. Böylesi bir yetişmeyi sağlayan da “liberal eğitim” içeriğidir. Böylesi bir içerik adayların, esnek, çok yönlü, her türlü farklı görüş ve bilgilere açık, analizci olarak yetişmelerine yardımcı olacaktır. Görünen o ki “liberal eğitim” içeriği genel anlamda geniş olarak sosyal bilim – sosyal bilimler, davranış bilimleri ve insan bilimleri- içeriğiyle örtüşmektedir.
Okul ve eğitim yöneticileri hazırlama programları, öğretim elemanları, pratisyenler, öğrenciler ve istihdam kurumları temsilcilerinin ortak katılımı ile görev tanımına ve adayların eğitim ihtiyaçlarına göre geliştirilmelidir. Hazırlama programları, bir bütünlük içinde programın amaçları, içeriği, öğretim yaklaşımları ve program değerlendirmesi boyutlarını kapsamalıdır.
Programların bilgi temeli. Evers ve Lakomski’nin "tutarlılık modeli" bu alandaki bilgi temelini oluşturmada önemli bir yaklaşım olarak önerilmektedir. Bu modele göre eğitim yönetimi bilgi temeli aşağıda belirtilen üç temel bileşenden oluşmaktadır:
Pratik Bilgi: Hayat boyu öğrenme, takım kurma, personel yönetimi gibi becerileri içerir.
Profesyonel-Meslek Bilgisi: Eğitim politikaları, öğretmen değerlendirme ve disiplin yönetimi gibi yönetsel süreçleri kapsar.
Akademik Bilgi: Araştırma ve bilimsel çalışmaların önemini vurgular.
Tutarlılık modeli, eğitim yönetimini geleneksel bilim anlayışından farklı bir noktaya taşıyarak, bilimleştirme ve rasyonel karar alma süreçlerinde okul yöneticilerine rehberlik eden bir çerçeve sunmaktadır. Bu nedenle, eğitim yönetimi lisansüstü programları bu üç boyutu dengeli bir şekilde içerecek şekilde tasarlanmalıdır. Bu bağlamda eğitim yönetimi lisansüstü programları; yeniden yapılandırılmalı ve özellikle öğrenici-merkezli liderlik, karar verme kapasitesinin güçlendirilmesi ve eğitim liderlerinin sosyal, politik ve kültürel dinamikleri anlamalarını sağlayacak içeriklerle zenginleştirilmelidir (Egan ve Bendick, 2008; Paige ve Mestenhauser, 1999; Dimmock ve Walker, 1988; Goddard, 2004; Brooks ve Normore, 2010, in Balcı, 2011).
Bu bağlamda okul yöneticilerini stratejik planlama, pazarlama, veri temelli karar alma, toplumla etkileşim gibi yeni rollere hazırlamada yardımcı olacak içerik öğeleri aşağıda sıralanmaktadır ( Egan ve Bendick, 2008; Paige ve Mestenhauser, 1999; Dimmock ve Walker, 1988; Goddard, 2004; Brooks ve Normore, 2010, in Balcı, 2009):
Görüleceği üzere eğitim yönetimi programları yalnızca teknik beceriler değil, aynı zamanda kültürel farkındalık, etik liderlik ve küresel eğitim trendlerine uyum sağlama yetkinliklerini de kazandırmalıdır.
ABD’de UCEA (Eğitim Yönetimi Üniversiteler Konseyi) bünyesinde 1989'da kurulan Eğitim Yönetimi için Ulusal Politika Kurulu (NPBEA), eğitim liderlerinin hazırlık programlarını izlemekle sorumluydu ve alanın önde gelen profesyonel organizasyonlarını temsil ediyordu. Kurul, NCATE (Öğretmen Eğitimi Akreditasyonu Ulusal Konseyi) akreditasyonu için, eğitim liderleri hazırlık programlarına yönelik yeni eğitim programı yönergeleri geliştirmek amacıyla bir çalışma grubu kurmuştur. Oluşturulan yönergeler, eğitim liderlerinin bilgi tabanını tanımlamada etkili olmuştur. Komisyon raporunun ardından, UCEA (Eğitim Yönetimi Üniversiteler Konseyi) üye kurumlara liderlik yaparak önerilerin uygulanmasını teşvik etmiştir. Birçok üniversite, hazırlık programlarını gözden geçirmiştir. Danforth Vakfı gibi vakıflar, önerilere ve belirtilen eksikliklere yanıt verecek yeni yaklaşımlar geliştirilmesine fon sağlamıştır. Yeni ya da revize edilmiş programların temel temaları; dış faktörlerin etkisiyle yeniden şekillenen geleneksel konularda yoğunlaşmıştır. Bu temalar arasında bilgi tabanı, klinik deneyim (stajlar), dersler (Yüksek Lisans, EdD, PhD), öğretim stratejileri, öğrenci ve öğretim elemanı kalitesi yer almaktadır. Bilgi tabanı; eğitim liderlerinin, okul yönetimi ve diğer kurumlarda liderlik rolünü yerine getirebilmek için hangi bilgilere ihtiyaç duydukları tartışılan en önemli konudur. Bu konu, yıllardır süregelen tartışmalarla şekillenmiş ve birçok rapor ve kitapta ele alınmıştır. UCEA, okul liderlerinin çağdaş pratik sorunlarını çözebilmek için gerekli bilgileri tanımlamak amacıyla 10 yıllık bir çaba başlatmıştır. Bu çabanın bir sonucu olarak, NCATE akreditasyonunu sağlamak üzere eğitim liderliği programları için yeni yönergeler geliştirilmiştir. Bu yönergeler, stratejik liderlik, öğretim liderliği, örgütsel liderlik, toplumsal ve politik liderlik gibi alanları kapsar.
NCATE Standartları. P–12 okullarını etkili bir şekilde çalışmaya hazırlamak üzere ortak vizyonunu belirleyen kavramsal çerçeveyi açıklamaktadır. Bu çerçeve, programlar, dersler, öğretim, adayların performansı, akademik çalışmalar, hizmet ve birimin hesap verebilirliği için yol gösterir. Bilgi temelli, tutarlı ve sürekli değerlendirilen bir yapıya sahiptir (NCATE, 2008):
Standart 1: Adayların bilgi, becerileri ve mesleki eğilimleri. Öğretmen ve diğer okul profesyoneli adayları, öğrencilerin öğrenmesini sağlamak için gerekli içerik bilgisi, pedagojik beceriler ve mesleki yeterlilikleri göstermelidir. Değerlendirmeler, adayların mesleki ve kurumsal standartları karşıladığını gösterir.
Standart 2: Değerlendirme sistemi ve birim değerlendirmesi. Birim, adayların ve mezunların performansını değerlendirmek ve iyileştirmek için veri toplayan ve analiz eden bir değerlendirme sistemine sahiptir.
Standart 3: Alan deneyimleri ve klinik uygulama. Öğretmen adaylarının ve okul profesyonellerinin gerekli bilgi ve becerileri geliştirmesi için saha deneyimleri ve klinik uygulamalar tasarlanır, uygulanır ve değerlendirilir.
Standart 4: Çeşitlilik. Birim, adayların farklı öğrenci gruplarıyla çalışma yetkinliklerini geliştirmek için müfredat tasarlar ve uygular. Adayların çeşitlilikle ilgili yeterlilikleri göstermesi beklenir.
Standart 5: Öğretim üyesi nitelikleri, performansı ve gelişimi. Öğretim üyeleri alanlarında yetkindir ve öğretim, akademik çalışma ve hizmette en iyi uygulamaları sergiler. Sürekli olarak değerlendirilir ve mesleki gelişimleri desteklenir.
Standart 6: Birim yönetimi ve kaynaklar. Birim, adayların profesyonel standartları karşılaması için gerekli liderlik, bütçe, personel, tesisler ve bilgi teknolojisi kaynaklarına sahiptir.
ISLLC( Eyaletlerarası Okul Liderleri Sertifika Konseyi) ve ELCC ( Eğitim Liderliği Birleşik Konsyi) standartları. Bu bağlamda Eyaletlerarası Okul Liderliği Lisans Konsorsiyumu (ISLLC) tarafından 1996 yılında oluşturulan ve 2008 ile 2015 yıllarında güncellenen ve altı başlıkta sıralanan Eyaletlerarası Okul Liderleri Lisans Konsorsiyumu Standartları ( kısaca ISLLC standartları) NCATE standartlarına benzer şekilde okul liderlerinin başarılarını ölçen performans göstergeleri içermektedir. Bu standartlar, okul liderlerinin tüm öğrencilerin başarısını sağlamak için gereken bilgi, beceri ve tutumları belirlemektedir (Jackson, 2001). ISLLL standartları daha sonrasında NCATE ve ISLLC ortak çalışması sonu, ELCC (Eğitim Liderliği Birleşik Konseyi) Standartları olarak geliştirilip sunulmuştur. Görünen o ki ELCC, ISLLC standartlarını aynen kabul etmiş ve bir yedinci standart ilave etmiştir (Levine, 2005, in Balcı 2021; Elaine, 2001; Jakson, 2001; Elaine L., 2001):
Bu standartlar, ABD'de 45'ten fazla eyalette üniversitelerin eğitim yönetimi programlarına temel oluşturmuş ve bu standartları karşılamayan adayların okul yöneticiliği pozisyonlarına başvurması mümkün olmamıştır. Standartlara dayalı reformun temel mantığı, okulların ve sistemlerin öğrenci öğrenimine katkılarından sorumlu tutulmasıdır. Bu bağlamda, öğrencilerden beklenen bilgi ve beceriler standartlar aracılığıyla tanımlanmalı, öğretmenlerin bu standartlara uygun öğretim yapıp yapmadığı ve öğrencilerin beklenen öğrenme çıktıları gösterip göstermediği düzenli olarak değerlendirilmelidir. Okullar, hesap verebilirliğin temel birimi olarak görülmeli ve elde edilen veriler, eğitimde iyileştirme ile ödül veya yaptırımlar için kullanılmalıdır. Son 15 yılda bu yaklaşım, Amerikan eğitim politikalarının merkezinde yer almıştır ( Hale ve Moorman, 2013).
Standartlara bazı eleştiriler de yapılmıştır. Standartlar, lisans gereksinimlerini devlet politikasına bağlayarak eğitim programı ve politika arasındaki ilişkiyi güçlendirse de akademik özerkliğin azalması ve alternatif yaklaşımların kaybolması riskini doğuracaktır. Bu bağlamda standartlar (çeşitli performans kriterleri) ile standardizasyon (tek tip program ve prosedürler) arasında bir gerilim öne çıkmaktadır. Zira standartlara dayalı programlar faydalı bir çerçeve sunabilse de profesyonel özerklik ve çeşitliliği tehdit edebilir. Bu doğrultuda eğitim liderliği programlarının, teoriyi ve pratiği birleştiren, bilgi ve değerleri akademik ve ampirik temellere dayandıran bir yapı kurması gereklidir. Liderlik bilgisi, yalnızca standartlarla sınırlı kalmamalı; ampirik araştırmalar, felse, felsefi kaygılar ve kültürel geleneklerden beslenmelidir ( Bedard, ve Aitken, 2024).
Lisansüstü programlarda verilen dersler boyutu ve dersleri. 21.yüzyılda lisansüstü programlar, hızla değişen teknoloji, küreselleşme, yapay zeka, sürdürülebilirlik ve dijitalleşme gibi konulara odaklanmalıdır. Genelde şu dört boyutta dersler yer alabilir:
Araştırma becerileri boyutu. Bu boyutta Bilimsel Araştırma Yöntemleri, İleri İstatistik ve Veri Analizi, Akademik Yazım ve Yayın Teknikleri ve Etik ve Bilimsel Sorumluluk dersleri yer almalıdır.
Teknoloji liderliği ve veri analizi boyutu. Büyük Veri ve Yapay Zeka Uygulamaları, Makine Öğrenmesi ve Derin Öğrenme, Blokzincir ve Siber Güvenlik ve Sayısal Modelleme ve Simülasyon Teknikleri dersleri
Disiplinlerarası ve yenilikçilik boyutu. Sürdürülebilirlik ve Çevresel Politikalar, Dijital Ekonomi ve Endüstri 4.0, Girişimcilik ve İnovasyon Yönetimi ve Küresel Perspektifler ve Çok Kültürlü Yönetim dersleri yer alabilişr.
Soft skills (yumuşak beceriler) ve liderlik boyutu. Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme, Proje Yönetimi ve Stratejik Planlama, Liderlik ve Etkili İletişim ve Uzaktan Çalışma ve Dijital İşbirliği Araçlar
Alan spesifik dersler boyutu. Mühendislik: Robotik, Otonom Sistemler, Sağlık Bilimleri: Biyoteknoloji, Genetik Mühendisliği, İktisat ve İşletme: Kripto Para Ekonomisi, Finansal Teknolojiler ve Sosyal Bilimler: Dijital Medya ve Toplum, Siber Psikoloji
Sonuç olarak; eğitim yönetimi lisansüstü programlarında genelde okul hukuku, okul finansmanı, veri analizi, aile ve toplum katılımı ve öğretim gözetimi gibi dersler bulunur. Ancak bunlara eğitim liderliği gereği , örgüt kültürü, mesleki öğrenme, öğretim koçluğu, öğretmen mentörlüğü ve liderlik stilleri gibi dersler yer almalıdır. Bu programlarda genelde stajlar, bitirme projeleri, tez araştırmaları veya uygulamalı çalışmalar sunulur. Bu öğelere verilen ağırlık müdürlük, bölge düzeyinde program liderliği veya müfettişlik rollerine göre düzenlenebilir (Moore, uk.).
Programların beceri bileşeni. Literatürde yönetici becerileri ve liderlik kavramları üzerine farklı yaklaşımlar ve modeller yer almaktadır. Aşağıda bunlardan bazıları konu edilmektedir.
Katz’ın üçlü beceri yaklaşımı (1955). Bu beceriler kısaca şöyle tanımlanabilir:
Teknik beceri: İş veya faaliyet alanında bilgi ve yetkinlik sahibi olmayı ifade eder. Alt ve orta kademe yöneticiler için önemlidir.
İnsan becerisi: İnsanlarla etkili bir şekilde çalışabilme yeteneğidir. Her yönetim seviyesinde önemlidir.
Kavramsal beceri: Fikirler ve kavramlarla çalışma yeteneğidir. Üst düzey yöneticiler için kritik öneme sahiptir.
Görüleceği üzere bu yaklaşım, yöneticilerin bu üç beceri kombinasyonuna sahip olması gerektiğini ve becerilerin öneminin yönetim seviyesine göre değiştiğini vurgular.
Liderlik için kapsamlı bir beceri temelli model (Mumford, Campion ve Morgeson, 2007). Model aşağıda kısaca özetlenmektedir.
Bu modelin, liderin bilgi ve becerilerinin (yeteneklerinin) liderin performansı ile olan ilişkisini incelediği ve liderlik becerilerinin zaman içinde geliştirilebileceğini savunduğu görülür.
Görüleceği üzere literatür yönetici becerileri ve liderlik üzerine farklı yaklaşımlar sunmaktadır. Üçlü beceri yaklaşımı temel becerilere odaklanırken, Mumford, Campion ve Morgeson Modeli daha kapsamlı bir çerçeve sunmakta ve liderlik becerilerinin geliştirilebilir olduğunu vurgulamaktadır. Siphai ve Siphai, Modeli ise özellikle de Mumford, Campion ve Morgeson Modeli’ni önerdiği becerilerle geliştirir durumdadır. Sonuç olarak, bu modeller etkili liderlik için çeşitli becerilerin ve özelliklerin bir araya gelmesi gerektiği ve liderlik becerilerinin geliştirilebileceğini vurgulamaktadır.
Staj ve klinik deneyimler. Eğitim liderleri için hazırlık programlarında bilgi tabanı kadar önemli bir diğer konu da staj ya da klinik deneyimlerdir. Bu konu, akademik bilgi (üniversiteye ve disiplin odaklı fakülteye ait olan) ile pratik bilgi (sadece deneyimli bir yöneticinin rehberliğinde iş başında öğrenilebilen) arasındaki zıt görüşleri yansıtmaktadır. 1980'ler ve 1990'larda elde edilen veriler, etkili bir eğitim lideri olmak için hazırlığın sahada yapılması gerektiğini göstermiştir. Ancak, bu aşama geçmişteki rastgele ve düzensiz görev atamalarından daha fazlasını içermelidir. Bu bağlamda stajyerin yer seçimi, mentor seçimi ve deneyim üzerine yapılan yansıma, stajın önemli parçaları olmalıdır.
İçeriğin Öğrenilmesi ve Öğretimi
Eğitim liderliği programlarında, öğrencilerin birlikte çalışarak sorunları tanımlayıp çözmeleri, teoriyi pratiğe entegre etmeleri ve belirli bağlamlarda öğrenmelerini teşvik eden yaklaşımlar benimsemeleri beklenmektedir. Bu programlarda problem tabanlı öğrenme, mentorluk, koçluk, deneyimsel öğrenme ve stajlar gibi öğretim yöntemleri kullanılır. Günümüzde eğitim programları, teorik bilgiden ziyade gerçek dünya problemleri üzerinden uygulamalı öğrenmeye odaklanmalıdır. Bu programların, öğrencilerin öğrenme kapasitelerini geliştirmesi, çok kaynaklı içerik sunması ve bilişsel ile alan temelli öğrenmeye dengeli bir yaklaşım sergilemesi gerekmektedir. Ayrıca, derslerin-kursların sıralanması ve öğrencilerin gerekli deneyimleri edinmeleri büyük önem taşır. Etkili liderlik eğitimi için mentorluk ve koçluk kritik bir rol oynar; ancak bu süreçlerin dikkatle planlanması ve izlenmesi gereklidir. Profesyonel öğretim elemanları, teoriyi pratiğe bağlayarak öğrencileri mesleki hayata hazırlamada merkezi bir role sahiptir. Son olarak, profesyonel gelişim ve yaşam boyu öğrenmenin önemi vurgulanarak, eğitim sürecinde grup organizasyonu ve deneyimsel öğrenmenin dikkatli bir şekilde uygulanması gerektiği belirtilir ( Bedard ve Aitken, 2024).
Eğitim yönetimi lisansüstü programları, adaylara yalnızca içerik uzmanlığı değil, aynı zamanda yeni öğretim stratejileri ve pedagojilerinde bilgi sağlamalıdır. Eylem araştırması, durumsal öğrenme ve kritik yansıtma, analitik becerileri geliştirmek için önemli yöntemlerdir. Portfolyo çalışmaları, adayların mesleki ve kişisel gelişimini destekleyerek profesyonel iş ortamına hazırlanmalarına yardımcı olur. Bu bağlamda başlıca öğrenme yaklaşımları aşağıda sıralanmaktadır ( Taylor ve Maxwell, 2004; Bransford, Brown ve Cocking’ (2003, in Goldring ve Schuermann, 2009):
Bu stratejilerin, eğitim liderleri öğrencilerinin hem teorik bilgiyi hem de pratik becerileri edinerek etkili karar vericiler olmalarını sağlayacağı belirtilmektedir ( Taylor ve Maxwell, 2004; Bransford, Brown ve Cocking’ (2003, in Goldring ve Schuermann, 2009).
Liderlik bilgi ve becerilerinin kazanılması. Liderlik becerileri arasında strateji geliştirme, değişim yönetimi, pazarlık, eleştirel düşünme ve etkili iletişim yer alır. Başarılı liderler, ilham veren hikayeler anlatarak takipçilerini motive eder. İletişim, liderliğin en önemli unsurlarından biri olarak görülmektedir. Etkili liderler üretken, iyi iletişim kurabilen, ilişkileri güçlendiren, kişisel ve mesleki gelişime önem veren, hesap verebilir ve güvenilir kişilerdir. Liderler, sadece yöneticiler değil, aynı zamanda öğrenmeye ve değişime açık bireyler olmalıdır. Lider yetiştirme süreci, sadece yönetsel beceriler kazandırmaktan öte, yaratıcı ve eleştirel düşünmeyi teşvik eden bir gelişim süreci olarak ele alınmalıdır ( Balcı, 2021).
Liderlik becerilerini öğretme. Liderlik becerilerini öğretmek için doğru insanı seçmek, dinleme becerilerini geliştirmek, bir vizyon oluşturmak, ve motivasyonu artırmak gibi stratejiler önerilmektedir. Ayrıca liderlik, deneyim ve uygulama yoluyla geliştirilebilecek bir beceridir. Tecrübeler, liderlik gelişiminde önemli bir rol oynar ve bu süreçte sözsüz bilgi (tacit knowledge) de büyük bir katkı sağlar (Taylor, 2015). Liderlik üzerine yapılan psikolojik araştırmalar genellikle liderliğin çalışanların tutum ve performanslarına etkisini incelemiş, ancak liderliği bağımlı bir değişken olarak ele alan çalışmalar daha sınırlı kalmıştır. Liderlik gelişimi üzerine yapılan araştırmalar ise çoğunlukla olağanüstü liderlerin psikoanalizine odaklanmış ve genellenebilirlikleri sınırlı olmuştur. Son 20 yılda liderlik başarısıyla ilgili kitaplar yayımlansa da bunlar genellikle yöneticilerin kişisel anekdotlarına dayanmaktadır. Lider yetiştirme alanında koçluk, dönüt ve çalıştaylar vurgulanmış, ancak bu çalışmalar genellikle deneyim öncesi ve sonrası raporlarla sınırlı kalmıştır. Liderlik gelişimi hakkındaki bilgi birikimi çoğunlukla biyografiler ve öz raporlardan elde edilmiştir; ancak bunlar tutarlı bir kavramsal çerçeve sunmada yetersizdir. Kuramsal çerçeve oluşturma girişimleri olsa da bu çalışmaların teorik argümanları desteklemesi zayıf kalmış ve spesifik faktörleri açıklamakta yetersiz olmuştur (Bennis, 1989; Bennis and Nanus, 1985; Kotter, 1982; Amit ve diğ., 2009).
Tecrübeye dayalı yetiştirme. Lider gelişimi, öğrenme ve gelişim psikolojisiyle yakından ilişkilidir ve deneyim, öğrenme sürecinin merkezinde yer alır. Skinner ve Bandura gibi araştırmacılar, tecrübeye dayalı öğrenmenin, öz yeterliği güçlendirdiğini ve liderlik rollerinde başarılı deneyimlerin bireyin lider olarak algılanmasını sağladığını öne sürmektedir. Araştırmalar, geçmiş liderlik tecrübelerinin liderlik seviyesini belirleyici olduğunu göstermiştir. Tecrübeler, bireylerin problem çözme becerilerini geliştirmesine, performanslarını artırmasına ve liderlik kimliklerini güçlendirmesine katkıda bulunur. Sternberg (1981) , sözsüz bilginin (tacit knowledge) liderlik başarısında önemli bir faktör olduğunu ve bireylerin gerçek dünya problemlerini çözmelerine yardımcı olduğunu vurgulamaktadır. Çeşitli araştırmalar, erken yaşta edinilen liderlik tecrübelerinin liderliğin şekillenmesinde belirleyici olduğunu ortaya koymuştur. Liderlerin geçmişte daha fazla liderlik deneyimi yaşadığı ve bu tecrübelerin onların öz algılarını ve liderlik öz yeterliklerini geliştirdiği bulunmuştur. Allio (2016), liderliğin bir sanat veya zanaat olarak görülmesi gerektiğini ve etkili lider olmanın yolunun pratik yapmaktan geçtiğini savunmaktadır. Aristoteles’in de belirttiği gibi, mükemmelliğe ulaşmanın yolu yaparak öğrenmektir. Kuramsal bilgi önemlidir; ancak beceri kazanımı ve pratik yapma, liderliğin gelişiminde kritik rol oynar. Sonuç olarak, liderlik becerilerinin geliştirilmesi için tecrübe edinmek ve uygulamalı öğrenme süreçlerine katılmak gereklidir.
Liderlik geliştirme etkinlikleri. Hızla değişen dünyada örgütler için liderlik gelişimi kritik öneme sahiptir. Ancak lider yetiştirme planları genellikle başarısız olmaktadır. Shanley (2007), bunun sebebini yönetici ihtiyaçlarının örgüt ihtiyaçlarına göre düzenlenmemesi olarak açıklamaktadır. Ray Carvey (Harvard Business Publishing) ise liderlik gelişiminin temel boyutlarını şu şekilde sıralamaktadır ( Caprino, 2014):
Liderlik gelişimi, sosyal sermayenin ve çalışan becerilerinin artırılmasına yöneliktir. Barlow (2006), liderlik gelişiminin üç aşamada gerçekleştiğini belirtir: Yeni role hazır olma, değişim süreci ve rol geliştirme desteği.
Başarılı liderlik gelişimi için önerilen süreçler şunlardır:
Araştırmalar, başarılı örgütlerin geniş bir liderlik geliştirme setine odaklandığını göstermektedir. Etkinlikler arasında koçluk ve dönüt 360 öne çıkmaktadır:
Görüleceği üzere liderlik geliştirme, yöneticilerin örgütsel değerleri hayata geçirmesine ve örgüt performansını artırmasına yardımcı olur. Ancak, bu süreç stratejik yönetimle entegre olduğunda etkili hale gelir.
Sonuç Liderlik büyük ölçüde öğrenilebilir bir olgudur. Doğuştan gelen yetenekler önemli olsa da çevresel faktörler ve deneyimleme yoluyla gelişebilir. Ancak liderlik öğretilemez, yalnızca yaşantısal deneyimlerle öğrenilebilir. Bu nedenle akademik programlar tek başına yeterli olmaz; pratik yapma, deneyim kazanma ve mentörlük gibi süreçler önem taşır. Liderlik becerileri; strateji geliştirme, değişim yönetimi, eleştirel düşünme ve iletişim yeteneğini içerir. Başarılı liderler ilham veren hikayeler anlatarak yön gösterir. Liderliği geliştirmede dönüt 360 sistemi ve mentörlük gibi uygulamalar etkili yöntemler olarak öne çıkmaktadır.
Öğrenme-öğretme stratejileri ve yöntemleri. Sözü edilen eğitim yönetimi programlarında egemen başlıca öğretim stratejileri aşağıda verilmektedir ( Jackson, 2001):
Problem Tabanlı Öğrenme (Problem-Based Learning). Stanford Üniversitesi'nden Edwin Bridges ve eski Vanderbilt Üniversitesi'nden Philip Hallinger tarafından geliştirilen bu yaklaşım, eğitim liderlerinin özellikle okul müdürlerinin karşılaştığı bir soruna, yani problem çözme gereksinimine odaklanır. Problem tabanlı öğrenme, öğrenci ve öğretmenlerin rollerini değiştirir. Bu yöntem, öğrencilerin problem bulma, takım çalışması, yönetim ve proje geliştirme becerileri kazanmalarını sağlar. Bu yaklaşımla ilgili kılavuzlar ve raporlar mevcuttur.
Teknolojinin entegrasyonu. Teknolojinin eğitim yönetimi programlarına entegrasyonu başlangıç aşamasındadır ve hızla gelişen bir alan olup, uzaktan eğitim gibi uygulamalar giderek artmaktadır. Bu stratejileri uygulayan üniversiteler arasında aşağıdakiler gösterilebilir:
Wichita State Üniversitesi programı. Bu program özellikle de doktora programında, teknolojinin hem günlük işlerde hem de deneysel uygulamalarda kullanılmasını sağlamaktadır. Bu program, okul liderlerine 21. yüzyıl öğrencilerinin ihtiyaçlarını destekleyecek şekilde teknolojiyi farklı bir bakış açısıyla düşünme fırsatı sunmaktadır.
Purdue Üniversitesi. Eğitim yönetimi lisansüstü programları, interaktif video aracılığıyla uzaktan eğitim sunan bir kohort modeli ile yapılabilmektedir. Bu model, öğrenci desteğini güçlendirmeyi amaçlamaktadır.
IESLP Projesi. UCEA tarafından başlatılan IESLP Projesi, öğrencilere modern okulların karmaşıklıklarını inceleme ve okul liderliği becerilerini geliştirme fırsatı sunmaktadır. Öğrenciler böylesi projelerle, internet üzerinden bilgi araştırma, iletişim kurma ve grup kararları alma becerileri geliştirebilmektedir.
Görüleceği üzere bu projeler ya da stratejiler, eğitim liderlerinin hazırlanmasında teknolojinin entegrasyonunun, dolayısıyla yenilikçi yaklaşımların önemli rol oynadığını göstermektedir.
Nerede Verilmeli?
Eğitim yönetimi lisansüstü programları genellikle fakültelerde yürütülmekte ve sınıf içi ders saatlerine dayanmaktadır. Ancak uzaktan öğrenme, internlik ve denetimli klinik uygulamalar gibi alternatif yöntemler programlara eklenmelidir. Üniversite, istihdam kurumları ve öğrenciler arasındaki işbirliği, adaylara mesleki bağlamı daha iyi kavrama fırsatı sunabilecektir. Bu tür işbirlikleri, geleceğin eğitim liderlerine kuram ve uygulama arasındaki ilişkiyi güçlendirme, değişim yönetimi ve sistem çapında topluma destek sağlama konularında rehberlik edebilir. Ayrıca, uzman liderler ve deneyimli uygulamacılar, öğrencilere koçluk yaparak onlara sürekli geri bildirim sağlayabilir. Günümüzde alan tecrübeleri, gerçek kurumsal hedeflerin başarılmasına yönelik olarak şekillenmelidir ( Taylor ve Maxwell, 2004; Goldring ve Schuermann, 2009, in Balcı, 2009).
Kimler Öğretmeli?
Eğitim yönetimi lisansüstü programlarında, akademik bilgiye sahip öğretim üyeleri ile sahadaki uygulamacılar arasındaki işbirliği kritik öneme sahiptir. Analitik beceriler ve işyeri bilgisinin eşit değerde görülmesi, mesleki yetkinliğin demokratikleşmesine katkı sağlayabilecektir. Bu nedenle, eğitim yönetimi programlarının planlanmasında uzman uygulamacılar da yer almalıdır (Goldring ve Schuermann, 2009).
Nasıl Değerlendirilmeli?
Yükseköğretimde öğrenci öğrenme değerlendirmesi giderek daha önemli hale gelmektedir. Bu eğilimin temel sebepleri, akreditasyon kurumlarının ve hükümetlerin baskıları ile üniversitelerin öğrenci başarısını kanıtlamaya yönelik artan ihtiyacıdır. 2013 yılında ABD’de NILOA tarafından yapılan bir anket, akredite üniversitelerin büyük çoğunluğunun öğrenci öğrenme çıktılarının değerlendirilme faaliyetlerine daha fazla odaklandığını göstermiştir. Öne çıkan bulgular arasında; üniversitelerin %84’ünün öğrenci öğrenme çıktıları belirlemesi, değerlendirme araçlarının çeşitlenmesi ve rubrikler, portfolyolar gibi yöntemlerin yaygınlaşması yer almaktadır. Değerlendirme sonuçları ağırlıklı olarak akreditasyon amaçlı kullanılırken, kurum içi değerlendirmeler de giderek önem kazanmaktadır. Ancak, değerlendirme faaliyetleri her zaman akademik ödül sistemlerinde yeterince tanınmamaktadır. Sonuç olarak, öğrenci öğrenme değerlendirmesi artık yalnızca dış baskılara bağlı bir süreç olmaktan çıkmış, kurumsal gelişim ve öğrenme iyileştirme çabalarıyla daha dengeli bir hale gelmiştir. Üniversiteler, değerlendirme sonuçlarını daha bilinçli karar alma süreçlerinde kullanmaya başladıkça, yükseköğretimde öğrenci öğrenme kalitesinin artırılmasına yönelik daha sistematik bir yaklaşım benimsenebilir (Kuh, Jankowski, Ikenberry ve Kinzie, 2014 ).
Marilan Üniversitesi Üniversite Koleji’nin 3-3-3 Modeli. Marilan Universitesi Üniversite Koleji (UMUC Mezuniyet Okulu, öğrenci öğrenimini değerlendirme ve iyileştirme amacıyla 3-3-3 modeli adı verilen sistematik bir değerlendirme süreci benimsemiştir. Bu model, öğrenci öğrenimini beş temel beceri alanında (iletişim, eleştirel düşünme, bilgi okuryazarlığı, teknoloji yetkinliği ve içerik bilgisi) değerlendiren üç aşamalı bir süreçtir. Değerlendirme, öğrencilerin akademik ilerleme sürecinde farklı noktalarda (9, 10-18 ve 19-36 kredi aralıklarında) yapılır. Rubrikler, değerlendirmede temel araç olarak kullanılır ve öğrencilerin yetkinlik seviyelerini dört kategoride (yetersiz, marjinal, yeterli, örnek) belirler. Değerlendirme süreci, öğretim üyelerinin puanlama yapmasını, bulguları kaydetmesini ve sonuçları program geliştirmede kullanmasını içerir ( Khan, Khalsa, Klose ve Cooksey, 2012 ).
Portfolyo değerlemesi. Sınavların yetersizliği karşısında geliştirilen alternatif bir değerleme aracı portfolyo değerlemesidir. Portfolye değerlemesi hem öğretimin hem de öğrenmenin değerlemesinde kullanılabilmektedir. Dolayısıyla portföyler; öğretmenlerin ve öğrencilerin etkinliklerini belgelemede kullanılan önemli bir araçtır; öğretim faaliyetlerinin kanıtlarını sunmada yardımcı bir araçtır. Öğrenci öğrenmesinin değerlemesi aracı olarak portfolye iki amaçla kullanılabilir (Lahmer, 2015):
Kendini değerlendirme aracı. Portföyler, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini takip etmelerine, gelişimlerini gözlemlemelerine ve hedeflerine ulaşmada sorumluluk almalarına yardımcı olabilir. Böylece öğrenciler, yazılı çalışmalarını bir araya getirerek kendilerini değerlendirme ve yönlendirme fırsatı bulabilir. Ayrıca portfolye sadece içerik bilgisi değil, bilginin nasıl bağdaştırıldığını ve uygulandığını gösterebilir.
Yansıtma becerisi olarak. Yansıtma becerisi, eleştirel ve yaratıcı düşünme, problem çözme ve karar verme gibi üst düzey bilişsel becerileri içerir. Bu becerilerin geliştirilmesi için öğretmenlerin rehberlik etmesi ve öğrencilere pratik yapma fırsatı sunulması gerekir.
Portfolye öğrenci değerlemesi olarak kullanıldığında öğrenci odaklıdır ve öğrencilerin kendi çalışmalarını sergilemelerine, bilgilerini ve kavramlara olan anlayışlarını göstermelerine olanak tanır. Portfolye, geleneksel testlerin eşitlik sağlamadığı ve öğrencilerin gerçek öğrenme düzeyini yansıtmadığı eleştirisi karşısında sunulan alternatif bir değerlendirme aracıdır. Zira portfolye öğrencilerin öğrenmelerini zaman içinde belgeleyerek daha kapsamlı bir değerlendirme sağlayabilmektedir. Portfolyeler , öğrencilerin kendi seçtikleri çalışmaları toplayarak gelişimlerini takip etmelerine ve öğretmenler ile velilerin sürece daha iyi dahil olmasına olanak tanıyabilmektedir. Portfolyoların akademik başarıların yanı sıra iletişim, iş birliği ve öz düzenleme gibi becerileri de içermesi gerektiği belirtilmektedir (Sackstein, 2024).
ELCC Standartları Felsefesi ve Değerlendirme Sistemi. Eleştirilere rağmen ELCC standartları, eğitim liderliği için önemli bir adım olarak görülmektedir. Etkili okul liderliği için bilgi, tutum ve performans göstergelerini belirlemeyi amaçlayan bu standartlar, öğrenci başarısını merkeze alan bir liderlik vizyonu sunmaktadır. Birçok eyalet ve kurum, okul müdürü yetiştirme programlarını ve mesleki gelişim faaliyetlerini ELCC çerçevesinde yeniden düzenlemiştir. ETS'nin ISLLC ile birlikte geliştirdiği The School Leadership Series adlı değerlendirme sistemi, liderlik standartlarını performans ölçütlerine dönüştürerek adayların yeterliliklerini değerlendirmelerine olanak sağlamaktadır. 13 eyalet bu sistemi kullanmaktadır ( Hale ve Moorman, 2013).
Bir model önerisi. İlgili literatür ve deneyim ve gözlemlerine dayanarak lisansüstü programlarda öğrenci değerlemesine ilişkin aşağıdaki gibi bir modelin uygun olabileceğini önerebilir. Eğitim yönetimi lisansüstü programlarında değerlendirme süreci, öğrencilerin hem teorik bilgiyi kavrayıp uygulayabilmesini hem de eleştirel düşünme ve araştırma becerilerini geliştirmesini sağlamalıdır. Programlar boyunca yapılması gerekli değerlendirmeler şu dört boyutta belirtilebilir:
Akademik başarı değerlendirmesi. Bu kapsamdaki değerlendirmeler arasında şunlar yer alabilir:
Ders içi sınavlar ve quizler; temel kuram ve kavram bilgisini ölçmek için kullanılabilir.
Araştırma ve ödev- makale yazımı; öğrencilerin akademik yazma becerileri, kaynak kullanımı ve analitik düşünme yetenekleri değerlendirilebilir.
Örnek olay- Vaka analizi ve problem çözme; öğrencilerin gerçek hayattaki eğitim yönetimi sorunlarına yönelik çözümler üretmeleri değerlendirilebilir.
Uygulamalı Değerlendirme. Bu kategoride şu değerlendirmeler yer alabilir:
Proje ve alan-saha çalışmaları: Eğitim kurumlarında saha araştırmaları yaparak gerçek verilerle analiz yapmaları istenebilir.
Simülasyonlar ve rol oynama etkinlikleri: Yönetimsel karar alma süreçlerini deneyimlemeleri sağlanabilir.
Staj ve gözlem raporları: Eğitim kurumlarında yapılan gözlemler raporlanmalı ve değerlendirilmelidir.
Katılım ve sürekli değerlendirme. Bunlar arasında şu değerlendirmeler yer alabilir:
Ders içi tartışmalar ve sunumlar: Öğrencilerin derslere aktif katılımı ve sözlü ifade yeteneği değerlendirilebilir.
Öğrenme günlüğü ve reflektif yazılar: Öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini değerlendirmeleri istenebilir.
Akademik etik ve liderlik becerileri: Grup çalışmaları ve etik karar alma süreçleri değerlendirilebilir.
Tez ve bitirme projesi değerlendirmesi. Bu boyutta aşağıdaki konularda değerlendirme yer alır:
Tez önerisi ve literatür taraması ve jüri önünde savunulmaı: Tez önerisinin ve sunulmasının yeterliliği incelenmelidir.
Veri toplama ve analiz süreci: Araştırmanın gerektirdiği verilerin veri toplama araçlarıyla toplanması ve verilerin analizinin bilimsel standartlara uygunluğu derecesi.
Savunma süreci: Öğrencinin tezini jüri karşısında etkili bir şekilde sunabilme ve sorulara uygun yanıtlar verebilme yeterliği.
Bu dört boyuttan ilk üçünde öğrencilerin akran değerlendirmesi (peer assessment) de uygulanabilir. Zira akran değerlendirmesi öğrencilerin birbirlerinin çalışmalarını eleştirip geri bildirimde bulunacakları yapılandırılmış bir öğrenme sürecidir. Bu süreç, öğrencilerin başkalarını değerlendirme ve geri bildirim sağlama gibi hayat boyu kazandırıcı beceriler geliştirmelerine yardımcı olur ve kendi çalışmalarını değerlendirme ve iyileştirme yeteneklerini artırır ( Cornell University, uk.). ). Ayrıca ilk üç boyutta öğrenci özdeğerlemesi de önemli bir değerlendirme aracıdır. Öz değerlendirme, öğrencilerin kendi performanslarını gerçekçi bir şekilde değerlendirmelerine ve çalışmalarını geliştirmelerine yardımcı olur. Öz değerlendirme , yansıtıcı pratik ve öz izleme becerilerini geliştirme, kendi başına öğrenmeyi geliştirmesi, öğrenci motivasyonunu artırması gibi yararları söz konudur( Cornell University, uk.).
Öğrenci ürünleri değerlendimesinin önerdiğim dört boyutu bir ruprik üzerinde ağırlıklandırılabilir. Genel ruprik ağırlıklandırılması altında her alt boyutta kendi içinde bir ruprik üzerinde ağırlıklandırılabilir. Zira ruprik üç temel özelliği taşır: Değerlendirme kriterleri, kalite tanımları ve puanlama stratejisi. Değerlendirme kriterleri, değerlendiricinin öğrencinin çalışmasını değerlendirirken dikkate aldığı unsurlardır. Kalite tanımları, belirli bir başarı seviyesine ulaşmak için öğrencinin ne yapması gerektiğini açıklar. Puanlama stratejileri, bir ürün veya sürecin değerlendirilmesini sağlayan ölçeklerdir, ancak bu inceleme puanlama stratejilerine odaklanmamaktadır (Reddy ve Andrade, 2009).
Bu boyutlardan ilk üçü süreç içi (formative) değerlemeye, dördünücü boyut ise sonul (summative) değerlendirmeye karşılık gelebilir. Görüleceği üzere değerlendirme süreci, yalnızca sınavlara dayalı olmamalı, öğrencinin eleştirel düşünme, karar verme, akademik yazım ve uygulamalı araştırma becerilerini kapsayacak şekilde çok yönlü tasarlanmalıdır. Bu sayede mezunlar hem akademik hem de mesleki anlamda donanımlı bireyler olarak yetiştirilebilir. Özellikle de tez ve bitirme projesi değerlendirmesi için yazarın aşağıdaki çalışmasına baş vurulabilir.
Balcı, A. ( 2013). Doktora Programı: Türk Üniversiteleri Doktora Programları İçin Bazı Öneriler. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 3(2), 01-20
Lisansüsütü Program Geliştirme Örnekleri
Bu başlık altında bazı program geliştirme çalışma ve örnekleri kısaca özetlenmektedir.
Danforth Vakfı'nın yaptığı çalışmalar. Bu Vakıf, eğitim liderliği hazırlık programlarına gerçek destek sağlayan iki büyük programıyla değişim için önemli bir faktör olmuştur. Vakıf 1990'larda iki program başlatmış ve finanse etmiştir: “Okul Müdürlerinin Hazırlanması” ve “ Yönetimi Profesörleri Programı”. Her program 15-20 farklı üniversiteyi kapsamıştır ve bu değişiklikler hem yüksek lisans hem de doktora programlarında etkili olmuştur. Okul Müdürlerinin Hazırlanması Programı, vakfın üniversitelerde belirli özellikleri teşvik etmesine yardımcı olmuştur. Örneğin, etnik azınlıklardan ve kadınlardan adaylar, etik, kişilerarası ilişkiler, planlama, konuşma ve yazma gibi derslerin verilmesi ve özellikle üniversite rehberi, okul yöneticisi ve bir mentor takımından oluşan stajlar (Milstein, 1993), bunlar arasındadır. Danforth Vakfı'nın desteklediği yenilikçi program örnekleri aşağıda yer almaktadır:
Alabama Üniversitesi: Program, giriş seviyesindeki yöneticiler için hayatta kalma ve öğretim liderliği becerilerine odaklanmıştır. İçerik, yaz aylarında sunulmak üzere iki saatlik modüller olarak paketlenmiştir. Seminerler, öğrencilerin modülleri sentezlemelerine yardımcı olmak amacıyla düzenlenmiştir.
Orta Florida Üniversitesi: Geleneksel ders blokları korunurken, simülasyonlar, vaka çalışmaları, rol yapma ve yansıtıcı yazma gibi uygulamalar artırılmıştır. Ayrıca, stajyerlerin yer aldığı dinamikler ve derslerde tartışmalarla entegrasyon sağlanmıştır.
Connecticut Üniversitesi: Öğrenme sırasını dikkatlice planlamış ve uygulamalı projelerin akademik programla entegrasyonunu sağlamıştır. Uzun vadeli saha tabanlı projeler geliştirilmiştir.
California State Üniversitesi, Fresno: Akademik içerik sıralanmış ve uygulamalı katılımcı öğrenmeye odaklanılmıştır. Öğrencilere, atölye çalışmaları yaptırılarak akademik kredi kazandırılmıştır.
Washington Üniversitesi: Program geliştirme için öğretim elemanı, yönetici, öğrenci ve mezunlardan oluşan eğitim programı tasarım komiteleri oluşturulmuştur. Bir yıl süren, moral liderlik ve örgütsel değişim üzerine yoğunlaşan bir program başlatılmıştır.
East Tennessee State Üniversitesi: Tam zamanlı öğretmenlerin çalışma programlarına uyum sağlamak için tasarlanan programda, yaz aylarında toplanan grup, 540 saatlik bir staj sürecine katılmıştır. Müfredat ISLLC standartlarına dayandırılmıştır.
Seçilen bu programların, geleneksel programlardan farklı olarak şu özelliklere sahip oldukları görülmektedir ( Milstein, 1993, in Jackson, 2001):
Lisansüstü programlardaki değişiklikler. Çoğu eğitim yönetimi lisansütü programları revize edilerek yeniden tasarlanmıştır. McCarthy, "Eğitim Liderliği Hazırlık Programlarının Evrimi" adlı makalesinde, Ed.D. ve Ph.D. dereceleri arasında ders içerikleri açısından pek az fark olduğunu belirtmiştir. Aşağıda bazı doktora programları yer almaktadır (Jackson, 2001):
University of Kentucky – Multiple Perspectives. Bu programda, örgütsel ve liderlik sorunlarını daha geniş bir perspektiften inceleyen bir program öne çıkmaktadır. Öğrenciler, Bolman ve Deal’in "çerçeveler teorisi"ne dayanan bir iki derslik bir dizi almaktadır.
Hofstra University. 1988’de başlayan bu program, okul yöneticileri için yapılan hazırlık programlarının ardından doktora programında da değişikliklere gitmiştir. Program, bir kohort yapısında olup, ilk iki yıl sertifika programıyla başlamakta sonraki iki yıl, projeler ve araştırma konularına ayrılmaktadır.
Fordham University. Danforth tarafından desteklenen Eğitim Yönetimi Profesörleri programı çerçevesinde, 1980’lerin sonlarında doktora programı revize edilmiştir. Program, iki yıl süresince dersler ve araştırma projeleri sunmakta, ardından tezin tamamlanması için 2-4 yıl daha gerekli görmektedir.
Miami University (Ohio). Miami Üniversitesi de Danforth Vakfı'nın Eğitim Yönetimi Profesörleri programına katılan bir üniversitedir. Bu program, eğitim yönetimini entelektüel, moral ve teknik bir uygulama olarak ele almaktadır. Eğitim programı, teorik bilgiyle desteklenen eleştirel düşünmeyi içermektedir.
Harvard University – Urban Superintendency. 1990’da başlatılan bu program, şehir okullarındaki üst düzey liderlik pozisyonları için bireyleri hazırlamak odaklanan bir programdır. Öğrenciler, Cambridge’deki 12 aylık dersleri, şehir okullarındaki süperintendentle yapılan altı aylık staj ve tez yazma süreçlerini tamamlamak durumundadır.
Bu doktora programlarının her birinin, eğitim liderliğini sadece teorik bilgiyle değil, aynı zamanda pratik uygulama ve araştırmalarla da bütünleştirdiği, katılımcılara güçlü liderlik becerileri kazandırmayı amaçladığı görülmektedir.
Birçok PhD programında geleneksel olan tez kavramı yeniden ele alınmıştır. Benzer olarak EdD’de bu konuda değişiklikler yapılmıştır. Genellikle, EdD'nin daha pratik ve klinik odaklı bir araştırma projesine dönüştürülmesi amaçlanmıştır. Bu bağlamda bir uygulama problemini çözmeye odaklanırken, araştırma yine teorik incelemeleri de içermektedir. Örnek verilirse; Bridges ve Hallinger (1995), EdD'yi PhD'den farklı olarak eğitim uygulayıcılarının teori ve araştırmayı politika veya uygulama problemlerine uygulama kapasitesini geliştirmelerine olanak tanıyacak şekilde tanımlamaktadır. EdD araştırmalarında genellikle bilgi yaratmak amaçlanmaz, bunun yerine mevcut bilgiyi pratikte uygulama hedeflenir. EdD mezunları için kariyer hedefi genellikle eğitim uygulamalarında daha yüksek bir pozisyona ulaşmaktır. Milstein (2000) de, EdD programlarının pratik liderler yetiştirmeye odaklanması gerektiğini, ancak birçok EdD programının bu amacın dışında kaldığını belirtir. O ayrıca EdD ve PhD programlarının hedeflerinin farklı olması gerektiğini savunur: EdD programları uygulayıcıları dönüştürücü liderler olarak yetiştirirken, PhD programları araştırmacılar ve akademisyenler yetiştirmelidir. Bridges ve Hallinger ayrıca, Ed.D. tezinin öğrencilere araştırma, teori ve pratik bilgiyi eğitim politikası ve uygulamalarıyla ilgili sorunlara uygulama becerilerini gösterme fırsatı sunması gerektiğini vurgulamaktadır.
Farklı ülkelerdeki Eğitim Yönetimi ve Liderlik Programları (ELMP) üzerine genel bir perspektife aşağıdaki görüşler ortaya çıkmaktadır (Banoğlu, 2011):
Bates ve Eacott (2008) eğitim liderliği yüksek lisans programlarının küreselleşmeyle birlikte yerel literatür ve geleneklerden uzaklaştığını savunmaktalar. Onlara göre Avustralya’da, akademisyenlerin ulusal çalışmaları, derslerde göz ardı edildiği, ancak bu çalışmaların bilimsel dergilerde değerini koruduğu görülmektedir. Ayrıca onlara göre bu alandaki en popüler konular; eğitim yönetimi alanı, örgüt yapısı, okul müdürlüğü ve örgüt iklimidir (Swafford, 1990).
Travers ve McKeown (2005). İrlanda’daki Misneach Hazırlık Programı üzerine yaptıkları çalışmada, programın, ulusal eğitim politikalarının felsefi varsayımlarını eleştirme eksikliği nedeniyle gelecek liderler yerine itaatkar katılımcılar yetiştirme riski taşıdığı belirtmişlerdir. Bununla birlikte, staj, mentorluk ve kişisel portföy bileşenleri gibi güçlü yönler de takdir edilmiştir.
Kanpinit (2008), Tayland'daki eğitim yönetimi ve liderlik programlarının kalite yönetimi yaklaşımıyla geliştirilmesi için eğitim programı niteliğinin kritik bir öneme sahip olduğunu vurgulamış ve bu programların öncelikle içerik ve konu alanlarına odaklanması gerektiğini önermişlerdir.
Slatter ve diğ. (2003), Meksika örneğinde MADE (Maestria en Administración y Desarrollo de la Educación) programını incelemişlerdir. Öğrenciler, bu program sayesinde hem ulusal eğitim sistemlerini iyileştirme hem de küresel zorlukları anlama taahhüdü kazandıklarını ifade etmişlerdir. MADE, araştırma metodolojisi konusuna odaklanan 16 ders üzerine yapılandırılmıştır.
Üstüner & Cömert (2008), Türkiye’deki ELMP'ler üzerine yaptıkları çalışmada, 1985-2006 yılları arasında 25 yüksek lisans ve 13 doktora programında öğretilen dersleri ve tamamlanan tezleri analiz etmişlerdir. İnsan Kaynakları Yönetimi ve Eğitim İstatistikleri en sık işlenen konular olarak tespit edilmiştir.
Tarımsal toplumdan bilgi çağına geçişin eğitim başta olmak üzere tüm alanlarda köklü değişiklikler yarattığı açıktır. Eğitimdeki sosyal yenilik ve yaratıcılık, yeni fikirlerle birlikte paradigma değişimlerini gerektirmiştir. Dijital yerliler ve göçmenler kavramları, yeni nesil öğrenicilerin bu değişime hızlı entegrasyonunu ifade etmektedir. Araştırma, çağdaş eğitim yönetimi programlarının, öğrenmeyi modern dünyanın gereklilikleri doğrultusunda yeniden yapılandırması gerektiğini önermektedir. Geçmişte etkili olan yöntemlerin, günümüz koşullarına uygun olmadığında öğrenci başarısını olumsuz etkilediği vurgulanmıştır. 21. yüzyılda eğitim yönetimi programları, eski ve yeni paradigmalar arasındaki farklara dikkat çekerek, değişime uyum sağlamayı ve farkındalık oluşturmayı önceliklendirmelidir ( Jackson, 2001).
Day ve Schoemaker (2008) ve Wall Street Journal (2013), yönetim (administration) , liderlik ve idare(management) becerilerinin kritik öneme sahip olduğunu vurgulamaktadır. Bireysel yöneticiler liderlik tarzına ihtiyaç duyarken, örgütün kendisi güçlü bir yönetim, liderlik ve idare odaklanmasına ihtiyaç duyacaktır. Bu beceriler arasında bazı farklılıklar olsa da, liderlik ve yönetimin birbirini tamamlaması önemlidir. Eğitim yönetimi programlarının bu doğrultuda , araştırma becerileri ve mesleki etik gibi iki temel önemli unsura odaklanmanın yanı sıra, politika oluşturulmasına katkıda bulunan dış faktörlere dayalı olarak örgütün etkililiğine odaklanan eğitim politikası yapıcılarının/yöneticilerinin gelişimini de dikkate alması gerekir. Diğer önemli bir unsur, uzun vadeli bir eğitim vizyonu yaratma ve liderliğin, dış faktörleri göz önünde bulundurarak geleceği şekillendirme yeteneği anlamlıdır. Son olarak, etkili yönetim, politikaları uygulamaya dönüştürerek örgütü geleceğe taşıma, verimlilik odaklı olma ve karmaşık sorunlara pratik çözümler geliştirme becerisine ihtiyaç duyacaktır ( Sanrattana ve diğ., 2015).
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Eğitim yönetimi lisansüstü programları, eğitim alanında akademisyen adayları yanında pratikte okul yönetimi ve daha üst eğitim yönetimleri adayları için liderlik ve yöneticilik rollerini üstlenecek bireyleri yetiştirmeyi amaçlayan akademik platformlardır. Bu programlar, eğitim politikalarını analiz etme, stratejik planlama, insan kaynakları ve finans yönetimi gibi alanlarda uzmanlaşma fırsatı sunar. Ayrıca, teorik bilgi ile uygulamalı deneyimi birleştirerek ulusal ve uluslararası eğitim sistemlerini anlama imkanı sağlar.
Bu çalışmadan eğitim yönetimi lisansüstü programları kapsamında aşağıdaki çıkarımlar elde edilebilir:
eğitim yönetiminin geleneksel anlayışını değiştirmekte; eğitim yönetimi lisansüstü programlarında teori ve pratiğin entegreasyonunu gerektirmekte, öğrenci merkezli, disiplinlerarası, küreselleşmeye uyumlu ve teknolojiyle desteklenen bir eğitim anlayışının benimsenmesini gerekli kılmaktadır.
Bu bağlamda Türk Eğitim Sisteminde eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi lisansüstü programlarında gerekli değişmelere gidilmelidir.
Yararlanılan Kaynaklar
Alletto, P. J. (2005 ). Future Directions For The Doctor Of Education Program In The Department Of Educational Leadership And Policy At The Unıversıty Of Utah. Unpublished dissertation, The University of Utah.
American Historical Association ( 2005). Brief History of the Master’s Degree. https://www.historians.org/resource/i-a-very-brief-history-of-the-masters-degree/
Balcı, A. (1999). Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi. Eğitimde Yansımalar V. 21. Yüzyılın Eşiğinde Türk Eğitim Sistemi Ulusal Sempozyumunda (25-27 Kasım, 1 sunuldu; Kitap olarak yayımlandı. Ankara U, Eğitim Bilimleri Fakültesi.
Balcı, A. ( 2009). Eğitim Yönetiminin Değişen Bağlamı ve Eğitim Yönetimi Programlarına Etkisi. Eğitim ve Bilim, 36 (162), 196- 222
Balcı, A. ( 2013). Doktora Programı: Türk Üniversiteleri Doktora Programları İçin Bazı Öneriler. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 3(2), 01-20
Balcı, A. (2021). Lider Hazırlama- Yetiştirme. https://alibalci1.blogspot.com/.../lider-hazirlama...
Balcı, A. (2021). Okul yöneticiliğinin meslekleşmesi. Uluslararası Liderlik ÇalışmalarıDergisi: Kuram ve Uygulama, 4(2), 62-78. doi: 10.52848/ijls.880112
Balcı, A. (2024). Yapay Zeka Çağında Okul ve Eğitim Liderliği. Iconte: 15. Uluslararası Eğitimde Yeni Yönelimler: Eğitimde YZ. Kongresinde ( Aydın Adnan Menderes Üniversitesi, 13-15 Aralık 2024) sunulan bildiri.
Banoğlu, K. (2011). A Comparative Study of “Educational Leadership Administration” MA Programs in USA and Turkey. The International Journal of Interdisciplinary Social Science, 10(5), 400-410.
Bedard, G.J. Ve Aıtken, A. ( 2024). University of Lethbridge Designing a Standards-Based Master’s Program in Educational Leadership: Trends, Contexts, and Adaptations.
Cornel University ( ). Center for Teaching Innovation. https://teaching.cornell.edu/teaching-resources/assessing-student-learning/handling-disruptions-grading
Elaine L., W. (2001). Principal Leadership: Applying the New Joint ISLLC-NCATE Standards. Paper presented at the Annual Meeting of the University Council for Educational Administration (15th, Cincinnati, OH, November 2-4, 2001).
Hale, E.L. ve Moorman, H.N.(2003). Preparing School Principals: A National Perspective on Policy and Program Innovations. Institute for Educational Leadership. Washington, DC and Illinois Education Research Council, Edwardsville, IL.
Franklin University,(2025). Master's vs Doctorate: Which Degree is Right for You? https://www.franklin.edu/blog/masters-vs-doctorate-degrees
Ginsberg, M.B:, Knapp, M.S. ve and Camille A. Farrington, C.A. ( 2014). Using Transformative Experiences to Prepare Instructional Leaders Through Doctoral Education. Journal of Research on Leadership Education, 9(2), 168-194
Golde, C. M. ve Hutchings, P. (2009). , The Formation of Scholars: Rethinking Doctoral Education for the Twenty-First Century. Reviewed by David Manderscheid International Journal for Academic Development, 56(5),611-614.
Holland, R. (2003). A Qualitative Study of the Curricula For the Doctor of Education (EdD) Degree In Higher Education Programs. Unpublished dissertation, University of Southern Mississippi
Jackson, B. L. ( 2001 ). Exceptional and Innovative Programs in Educational Leadership. Paper Commissioned for the first meeting of theNational Commission for the Advancement of Educational Leadership Preparation. University Council for Educational AdministrationNational Policy Board for Educational Administration and The Johnson Foundation.
Katz, R. L.(1955). Skills of an effective administrator. Harvard Business Review, 33(1), 33–42.
Kevin (2022. Master’s vs PhD/Doctorate Degrees – Key Differences. Worldvice. https://www.google.com/search?q=What+is+the+differences+between+the+MS+ande+PhD+prgrams%3F
Khan, R., Khalsa, D. K., Klose, K. ve Cooksey, Y. Z. ( 2012 ). Assessing Graduate Student Learning in Four Competencies: Use of a Common Assignment and a Combined Rubric. Research Practice in Assessment 7, 29-41
Kuh, G. D., Jankowski, N., Ikenberry, S. O. ve Kinzie, J. (2014 ).Knowing What Students Know and Can Do: The Current State of Student Learning Outcomes Assessment in U.S. Colleges and Universities . National Institute for Learning Outcomes Assessment. The National Institute for Learning Outcomes Assessment’s (NILOA)
Levine (2005); New Leaders. (2012). Improving principal preparation: A Review Of Current Practices And Recommendations For State Action. New York, NY: Author. Available at: http://issuu.com/newleaders/docs/ 2012.principalpreparation?e=3666103/1267914#search.
MarshaIl, D.G. ve Newton, E. H. Ed. ( 1985). Professional Preparation and Development of Educational Administrators in Commonwealth DevelopingAreas. A Symposium (Barbados, August 26-30, 1°65).
Moore, L. (uk.). Educational Administration vs. Educational Leadership: What’s the Difference? Garduate Programs for Educators. https://www.graduateprogram.org/blog/educational-administration-vs-educational-leadership-whats-the-difference/
NCATE (2008). Professional standards fo the Accreditation of Teacher Preparation Institutions. https://caepnet.org/~/media/Files/caep/accreditation-resources/ncate-standards-2008.pdf?la=en
Normore, A. H., Hamdan K. ve Esposito, M.C. (2019) A Crosscultural Perspective On Leadership Development Programmes, Journal of Educational Administration and History, 51(1), 01-04
Pentang, J. T. , Bautista, R. M. ve Gamozo, M. J. D.(2024 ). A Tracer Study Of Phd In Educatıonal Admınıstratıon Graduates: Recommendatıons To Strengthen The Program. Jurnal Ilmiah Ilmu Terapan Universitas Jambi , 8(2),746-759
Reddy, Y. M. ve Andrade, H. (2009). A review of rubric use in higher education. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/02602930902862859#d1e262
Sage Publishing ( ) Skill Approache Sage Publishing. https://us.sagepub.com › files › 45968_Chapter_3PDF
Sanrattana, W.,Phrakrusutheejariyawattana, Phrakrupaladsamai, Paisan Suwannoi ve Merrill M. Oaks, (2015). A proposed concept for educational administration programs for the 21st century. Educational Research 6(6),132 -135
Sackstein, S. (2024). Using Portfolios to Assess Student Learning. https://www.edutopia.org/article/standards-based-portfolio-assessment/
Siphai, S. Ve Siphai, S. (2024). Professional Skills for School Administrators in the 21st Century. Journal of Education and Learning Review, 1(5), 13-22.
Thomas, L.(revised) (2024) Master's vs PhD | A Complete Guide to the Differences. https://www.scribbr.com/graduate-school/masters-vs-phd/
Tyson, M. (2020). Educational Leadership in the Age of Artificial Intelligence. Dissertation, Georgia State University. https://scholarworks.gsu.edu/eps_diss/228/
University of Kansas - School of Education and Human Sciences, (2024). Educational trends and issues in educational administration. https://educationonline.ku.edu/community/educational-trends-and-issues-in-educational-administration
Valentino, L. R. (2024). Educational Leadership in the Age of AI. https://www.k12digest.com/educational-leadership-in-the-age-of-ai/
[1][1]
Balcı, A. (2025). Eğitim Yönetimi Lisansüstü Programları.18. Uluslararası Eğitim Yönetimi Kongresi’nde ( EYEDDER ve Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Yönetimi Anabil işbirliğinde 2-4 Mayıs 2025 tarihleri arasında gerçekleştirildi.) çağrılı keynote olarak özeti sunuldu. .
01 Kasım 2025 14:05
01 Kasım 2025 07:53
01 Kasım 2025 14:21
