EĞİTİMDE ERİŞİLEBİLİRLİK VE EŞİTLİK

.

Prof. Dr. Ali Balcı

.

Giriş

.

Eğitimde erişim- eğitime erişim ( accessibility), bireylerin sosyo-ekonomik durum, cinsiyet, engellilik, göçmenlik durumu, coğrafi konum ve kültürel farklılıklar gibi nedenlerle eğitimden dışlanmamasını ifade eder. Eğitimde erişim, yalnızca okula kayıtla sınırlı bir kavram değildir; düzenli devam, yaşa uygun sınıf ilerlemesi ve anlamlı öğrenme çıktılarıyla tamamlanan genişletilmiş bir erişim anlayışıdır (OECD, 2018; UNESCO, 2020). UNESCO’nun 1960’lı yıllardan itibaren savunduğu Eğitimde Herkes İçin Hedefler ve Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları’na rağmen, evrensel temel eğitime erişimin özellikle Sahra Altı Afrika ve Güney Asya’da hâlen sağlanamadığı görülmektedir. Lewin’e (2015) göre bu durum, erişim sorununun yalnızca nicel değil, aynı zamanda yapısal ve yönetsel boyutlara sahip olduğunu göstermektedir.

.

Yoksulluk başta olmak üzere cinsiyet eşitsizliği, engellilik, kırsal bölgelerde yaşama ve çatışma ya da göç gibi kırılganlık durumları, çocukların eğitim sistemine hiç girememesine ya da sistem içinde “sessizce dışlanmasına” yol açmaktadır. İlköğretimde küresel ölçekte kayda değer ilerlemeler sağlanmış olsa da, ortaöğretimde erişim ve tamamlama oranları özellikle düşük gelirli ülkelerde oldukça düşüktür ve bu düzeydeki eşitsizlikler daha da derinleşmektedir (Lewin, 2015).

.

Lewin (2015), evrensel temel eğitimin düşük gelirli ülkeler için bile mali açıdan mümkün olduğunu; başarısızlığın temel nedeninin kaynak yetersizliğinden ziyade etkisiz planlama, zayıf kaynak yönetimi ve siyasi irade eksikliği olduğunu savunmaktadır. Bu bağlamda, uzun vadeli, gerçekçi, sürdürülebilir ve kanıta dayalı eğitim planlamasının; açık hedefler, uygun göstergeler ve güçlü izleme-değerlendirme mekanizmalarıyla desteklenmesi kritik önem taşımaktadır.

.

Eğitimde eşitlik (equity) kavramının yaygın biçimde benimsenmesine rağmen, tek ve net bir anlamı yoktur. Eşitlik; sonuçların, kaynakların, deneyimlerin ya da gelişimin eşitlenmesi gibi birbirinden farklı ve zaman zaman çelişen yaklaşımlarla tanımlanmaktadır. Bu yaklaşımların genellikle dezavantajlı grupları destekleme, asgari eğitim yeterliğini sağlama veya kısa vadeli kazanımları uzun vadeli yapısal değişimlere tercih etme gibi önceliklerle ilişkili olduğu ortadadır. Bu nedenle, eğitim politikalarında eşitliğe dair farklı tanımlar arasında telafilere diğer bir deyişle maliyet ve risk açısından görece daha uygun olanın tercih edilmesi (tarede off) , adaletsiz koşulların yeniden ele alınması açısından kritik önem taşır(Levinson, Geron ve Brighouse, 2022 ).

.

Eğitimde eşitlik, yalnızca fırsat eşitliğini değil; dezavantajlı grupların karşılaştığı yapısal eşitsizlikleri telafi etmeyi amaçlayan normatif bir yaklaşımı ifade eder. Tarihsel olarak eğitim eşitsizliklerinin sosyo-ekonomik ayrışmalarla yakından ilişkili olduğu; yetersiz okul kaynakları, örtük önyargılar ve ayrımcı politikaların bu eşitsizlikleri yeniden ürettiği vurgulanmaktadır. Bu nedenle eğitimde eşitlik, sosyal hareketlilik ve ekonomik kalkınma açısından kritik bir unsur olarak değerlendirilmektedir (OECD, 2012).

.

Araştırmalar, eğitim girdileri ve süreçleri ile öğrenci çıktıları arasında güçlü ilişkiler bulunduğunu; daha eşitlikçi eğitim sistemlerinin toplumsal bütünleşmeyi, ekonomik verimliliği ve yaratıcılığı artırdığını göstermektedir. Buna karşın, süregelen eşitsizlikler yoksulluk döngülerini ve toplumsal tabakalaşmayı derinleştirmektedir. Rawls’un adalet kuramı ve Bourdieu’nün kültürel sermaye yaklaşımı, bu yapısal eşitsizliklerin anlaşılmasında temel kuramsal çerçeveler olarak öne çıkmaktadır. Bu doğrultuda, eğitim programının kapsayıcı hâle getirilmesi, pozitif ayrımcılık uygulamaları ve ihtiyaca dayalı finansman politikaları birçok ülkede hayata geçirilmektedir. Ancak bu politikaların etkililiği tartışmalı olup, özellikle pedagojik ve kültürel boyutların yeterince dikkate alınmadığı eleştirileri yapılmaktadır (Omar ve diğerleri, 2025).

.

Görüleceği üzere eğitime erişim, herkesin eğitim kurumlarına fiziksel ve kurumsal olarak ulaşabilmesini ifade ederken, eğitim eşitliği bireylerin farklı ihtiyaçlarına göre adil kaynak ve fırsat dağılımının sağlanmasırı ifade eder. Erişim, eşitliğin temel bir önkoşulu olup, erişim engellerini kaldırmadan eşit sonuçlar elde etmek mümkün değildir. Diğer bir deyişle erişim olmadan eşitlik sağlanamaz; erişim ilk adımdır, eşitlik ise erişim sonrası farklı ihtiyaçları gidermeyi gerektirir. Örneğin, kız çocukları veya göçmenler için erişim engelleri aşıldıktan sonra kültürel ve ekonomik desteklerle eşitlik pekişir (Unterhalter, 2009).

.

Küresel Düzeyde Eğitime Erişim ve Eşitlik

.

OECD’nin Education at a Glance raporları, dünya genelinde eğitim sistemlerinin yapısı, finansmanı, katılım düzeyleri ve performansına ilişkin en kapsamlı ve karşılaştırılabilir veri kaynaklarından biridir. 2022 baskısı özellikle yükseköğretime odaklanmakta; mezuniyet oranlarındaki artışı, bunun bireyler ve toplumlar için getirilerini ve maliyet paylaşımını incelemektedir (OECD, 2022). Rapor, erken çocukluk eğitimine katılımın artmasının daha eşit bir başlangıç için kritik olduğunu; ancak üç yaş altı çocuklarda erişimin hâlâ düşük seyrettiğini göstermektedir. Yükseköğretimde katılım artmış olsa da tamamlama oranlarının sosyo?ekonomik arka plana göre farklılaşması, nicel genişlemenin tek başına eşitliği garanti etmediğini ortaya koymaktadır. COVID?19 sonrası dönemde ise öğrenme kayıpları ve telafi programlarının etkinliği ülkeler arasında farklılık göstermekte; dezavantajlı öğrenciler açısından eşitsizlikler derinleşmektedir (OECD, 2022).

.

Berryman ve diğerlerinin çalışmasına (2024) göre, eğitimde eşitlik ve erişilebilirlik yalnızca fiziksel veya nicel erişimle sınırlı değildir; kültürel uyum, ilişki temelli eğitimler ve paydaş algıları da bu noktada belirleyicidir. Öğrenci, öğretmen ve aile algılarının birlikte analiz edilmesi, eğitim deneyimindeki görünmez eşitsizlikleri açığa çıkarmaktadır. Araştırma, öğretmenlerin kendi uygulamalarını öğrenciler ve ailelere kıyasla daha olumlu değerlendirdiğini; bu algı farklarının aidiyet hissini ve öğrenmeye katılımı zayıflattığını ortaya koymaktadır. Görüleceği üzere kültürel olarak duyarlı eğitimler ve okul?aile?toplum iş birliği, eşit ve erişilebilir öğrenme ortamları için temel stratejiler olarak öne çıkmaktadır.

.

Türkiye’de Eğitime Erişim ve Eşitlik

.

ERG’in ( Eğitimde Reform Girişimi) Eğitim İzleme Raporu 2020, öğrencilerin eğitime erişimini kapsayıcı eğitim perspektifiyle ele almış ve COVID?19 salgınının etkilerini ayrıntılı biçimde incelemiştir. Okulöncesinden ortaöğretime kadar okullaşma, devamsızlık, sınıf tekrarı ve erken okul terki göstergeleri cinsiyet ve bölge temelli olarak analiz edilmiştir (ERG, 2020). Rapor, okulöncesi eğitimde erişimin arttığını; ancak bölgesel ve sosyo?ekonomik eşitsizliklerin sürdüğünü; salgının bu kademeyi ciddi biçimde etkilediğini ortaya koymaktadır. İlkokul ve ortaokulda nicel erişim büyük ölçüde sağlanmış olsa da, erişim dışında kalan çocukların hedeflenmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Ortaöğretimde ise açıköğretimdeki öğrenci oranının azaltılması, eşitlik açısından kritik bir hedef olarak öne çıkmaktadır.

.

ERG’in Eğitim İzleme Raporu 2021 ise salgın döneminde eğitime erişimi çocukların iyi olma hâli perspektifiyle değerlendirmektedir. Türkiye, OECD ülkeleri arasında okulların en uzun süre kapalı kaldığı ülkelerden biri olmuş; bu durum dijital uçurumu derinleştirmiştir (ERG, 2021). Tablet ve internet desteklerine rağmen uzaktan eğitime erişim büyük ölçüde ev içi imkânlara bağlı kalmış; okulöncesi eğitimde okullulaşma oranları belirgin biçimde düşmüştür. Özel eğitim gereksinimi olan çocuklar,

.

Türkiye’de eğitimde nicel genişleme sağlanmış olsa da nitel erişim ve eşitlik sorunları devam etmektedir. Bölgesel ve kırsal?kentsel eşitsizlikler, sosyo?ekonomik düzeye bağlı fırsat farkları, engelli ve göçmen çocukların eğitime tam katılımındaki güçlükler ile dijital erişim eşitsizliği bu sorunların başlıca boyutlarıdır (TÜİK, 2022; UNICEF, 2021; UNESCO, 2020). Merkezi sınavlara dayalı ölçme?değerlendirme sistemi ve okullar arası kalite farkları, dezavantajlı öğrenciler için eşitsizlikleri derinleştirebilmektedir (OECD, 2019; ERG, 2021).

.

Yukarıdaki satırlar eğitimde erişilebilirlik ve eşitlik sorunlarının, yalnızca eğitimsel değil aynı zamanda toplumsal adalet meselesi olduğunu göstermektedir. OECD, ERG, UNESCO ve UNICEF verileri; gerçek eşitliğin, dezavantajlı öğrencilerin yalnızca okula erişmesiyle değil, okulda kalması, öğrenmesi ve iyi olma hâlinin desteklenmesiyle mümkün olduğunu göstermektedir. Bu nedenle Türkiye’de ve dünyada eğitim politikalarının, uzun vadeli, kanıta dayalı ve kapsayıcı bir eşitlik perspektifiyle yeniden tasarlanması gerekmektedir. Bukaynaklara göre Türkiye özelinde eğitime erişim ve eşitlik konusunda sorun alanları şöyle sıralanabilir: (1)Bölgesel ve okul türleri arası kalite farkları, (2) gelire bağlı eğitim fırsatları, (3) dijital erişim ve dijital okuryazarlık eşitsizliği ve (4) sınav odaklı ölçme-değerlendirme.

.

Öte yandan Türkiye’de kırılgan gruplar düşünüldüğünce (UNICEF, 2021); (1) özel gereksinimli çocuklar, (2) mülteci ve göçmen öğrenciler, (3) Mevsimlik tarım işçisi ve çalışan çocuklar ve (4) Kırsal bölgelerdeki öğrencilerde erişim var gibi görünse de süreklilik ve öğrenmede eşitlikten söz etmek mümkün görülmemektedir.

.

Tartışma, Sonuçlar ve Politika Önerileri

.

Bu çalışmaya göre eğitimde nicel erişim artışı, eşitliği tek başına sağlamamaktadır. Bu çerçevede okullaşma oranlarının artmasının, eğitimde gerçek eşitliği garanti etmediği açık biçimde görülmektedir. Türkiye özelinde okul öncesi, ilkokul ve ortaokulda nicel erişim büyük ölçüde sağlanmıştır; ancak tamamlama, öğrenme çıktıları ve iyi olma hâli, sosyo ekonomik arka plana göre anlamlı biçimde farklılaşmaktadır. Demek ki eğitim politikaları yalnızca “okula girme” değil, okulda kalma, öğrenme ve gelişim boyutlarını birlikte hedeflemelidir.

.

Eşitlik, standart uygulamalarla değil ihtiyaca dayalı desteklerle mümkündür. Kavramsal çerçevede vurgulandığı üzere, eşitlik “herkese aynı imkânı sağlama değil, farklı gereksinimlere göre farklılaştırılmış destek anlamına gelmektedir. Dezavantajlı gruplar (düşük SED, kırsal bölgeler, göçmenler, engelli çocuklar) için standart politikalar yetersiz kalmaktadır. OECD ve UNESCO verileri, eşitliğin arka plan değişkenlerinden bağımsız çıktılar üretme hedefi taşıması gerektiğini göstermektedir. Bu bulgular Türkiye’de eğitim politikalarının hedefli, esnek ve dezavantaj temelli biçimde tasarlanmasını gerektirmektedir.

.

Okulöncesi eğitim, eşitlik açısından kritik ancak kırılgan bir basamaktır. Uluslararası ve ulusal veriler, okulöncesi eğitimin eşit bir başlangıç için en stratejik kademe olduğunu göstermektedir. Türkiye’de OECD ve ERG verilerine göre üç yaş altı erişim düşüktür. Türkiye’de salgın sürecinde okulöncesi okullaşma ciddi biçimde gerilemiştir. Görüleceği üzere okulöncesi eğitime erişim, sosyal politika ile birlikte ele alınmalı; özellikle dezavantajlı bölgelerde zorunlu ve ücretsiz modeller güçlendirilmelidir.

.

Dijital eşitsizlik, eğitimde yeni bir yapısal eşitsizlik alanı yaratmıştır. COVID-19 süreci, eğitimde erişimin artık yalnızca fiziksel değil dijital altyapı ve ev içi koşullarla da belirlendiğini ortaya koymuştur. Türkiye’de bu eşitsizliği gidermede tablet ve internet destekleri eşitsizliklerin azaltılmasıyla sınırlı kalınmıştır. Öte yandan ev ortamı, ebeveyn desteği ve dijital okuryazarlığın belirleyici hâle gelmesi büyük ölçüde ihmal edilmiştir. Sonuç olarak dijital erişim, eğitimde eşitliğin temel bileşeni olarak kabul edilmeli; yalnızca cihaz dağıtımı değil, sürdürülebilir dijital ekosistem oluşturulmalıdır.

.

Görülen o ki kültürel uyum ve ilişki temelli eğitimler olmadan eşitlik sağlanamaz. Berryman ve diğerlerinin (2024) bulguları, eşitlik tartışmasının eğitim ve ilişkisel boyutunu güçlendirmektedir. Zira öğretmen, öğrenci ve aile algıları arasındaki farklar, aidiyet ve katılımı zayıflatmaktadır. Kültürel olarak duyarlı eğitimler, özellikle dezavantajlı ve azınlık gruplar için belirleyicidir. Sonuç olarak eğitimde eşitlik, yalnızca yapısal düzenlemelerle değil; okul iklimi, öğretmen tutumları ve aile iş birliği ile mümkün olmaktadır.

.

Merkezi sınav sistemi ve okullar arası kalite farkları eşitsizlikleri malesef yeniden üretmektedir. OECD ve ERG verileri, ölçme değerlendirme sistemlerinin eşitsizlikleri derinleştirebildiğini göstermektedir. Okullar arası kalite farkları, merkezi sınavlar aracılığıyla bireysel başarıya dönüştürülmektedir. Açık öğretimde yoğunlaşma, özellikle ortaöğretimde eşitlik açısından risk oluşturmaktadır. Görülen o ki ölçme ve değerlendirme sistemleri, telafi edici ve dengeleyici bir yaklaşımla yeniden ele alınmalıdır.

.

Eğitimde erişilebilirlik ve eşitlik, sadece eğitimsel değil toplumsal adalet meselesidir. Eğitimde eşitlik yalnızca eğitim sisteminin iç meselesi değildir; sosyal politika, bölgesel kalkınma, göç ve yoksulluk politikalarıyla doğrudan ilişkilidir. Öğrencinin iyi olma hâli, öğrenmenin ön koşulu olarak belirginleşmektedir.

.

Genel bir sonuç olarak şunlar söylenebilir: Türkiye’de ve küresel düzeyde eğitimde gerçek eşitlik, okula erişim, okulda kalma, öğrenme çıktıları ve iyi olma hâli bütünlüğü sağlanmadan mümkün değil

.

Uluslararası ve ulusal veriler birlikte değerlendirildiğinde, eğitimde erişilebilirlik ve eşitliğin güçlendirilmesi için şu politika alanları öne çıkmaktadır:

.

• Erken çocukluk eğitimine ücretsiz erişimin sağlanması,
• Kaynakların ihtiyaca dayalı ve hedefli biçimde dağıtılması,
• Kapsayıcı ve kültürel olarak duyarlı eğitimlerin öğretmen eğitimine entegre edilmesi,
• Dijital erişimin kamusal bir hak olarak güvence altına alınması,
• Ölçme ve değerlendirmede çoklu ve süreç temelli yaklaşımların benimsenmesi.
• Belki de en önemli bir politika önerisi olarak Türkiye Cumhuriyeti hükümetlerinin sosyal devlet anlayışı gereği olarak da kamusal eğitimi öncelemesi, bu doğrultuda özel okul ağırlıklı politikalardan kamu okulu politikalarına yönelmesi.

.

Esasen bu son öneri Türkiye’de yasa gereğidir de. Zira 1739 sayılı Milli Eğitim Temek Kanunu çerçevesinde geliştirilen 14 eğitim ilkesinden biri de eğitimde imkan ve fırsat eşitliğidir. Dolayısıyla açıktır ki imkan eşitliği olmadan fırsatlardan yararlanmak mümkün değildir. Son Türkiye Cumhuriyeti Hükümeti olan Adalet ve Kalkınma Partisi Hükümetinin 22 yıllık icratında daha ziyade özel okulculuğa ağırlık verdiği görülmektedir. Özel okul takdir edilir ki varsıl kesimlere hizmet eder durumdadır; yoksul kesimlerin çocuklarının bu hizmetten yararlanması parasal mesele yüzünden mümkün değildir. Esasen varsıl kesim çocuklarının çeşitli eğitim imkanlarından yararlanması, imkanları nedeniyle mümkündür. Bu yüzden sözü edilen eğitim ilkesi gereği de kamusal parasız eğitime ağırlık verilmesi gerekmektedir.

.

Yararlanılan Kaynaklar

Berryman, M., Egan, M., Haydon?Howard, P. ve Eley, E. (2024). Triangulating student, teacher and family perceptions to guide theory?based reform for engaging Indigenous students. Advances in Applied Sociology, 14(5), 227?246.

Bourdieu, P. (1977). Cultural reproduction and social reproduction. In J. Karabel ve A. H. Halsey (Eds.), Power and ideology in education (487–511). Oxford University Press.

Eğitim Reformu Girişimi (ERG), (2020). Eğitim İzleme Raporu 2020: Öğrenciler ve eğitime erişim.

OECD. (2012). Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools. Paris: OECD Publishing.

OECD. (2018). Equity in education: Breaking down barriers to social mobility. Paris: OECD Publishing.

OECD. (2019). PISA 2018 results (Volume I): What students know and can do. Paris: OECD Publishing.

OECD. (2022). Education at a glance 2022. Paris. OECD Publishing.

TÜİK. (2022). Hanehalkı bilişim teknolojileri kullanım araştırması. Ankara.

UNESCO. (2017). Accountability in education: Meeting our commitments. UNESCO Publishing.

UNESCO. (2020). Global education monitoring report: Inclusion and education. Paris.

UNICEF. (2021). Türkiye’de dezavantajlı çocukların eğitime erişimi. Ankara.

Unterhalter, E. (2009). What is equity in education? Reflections from the capability approach. Studies in Philosophy and Education, 28(5), 415–424

Lewin, K. M. (2015). Educational access, equity, and development: Planning to make rights realities. Fundamentals of Educational Planning. UNESCO – International Institute for Educational Planning.

Levinson, M., Geron, T. ve Brighouse, H. (2022). Conceptions of educational equity. AERA Open, 1–12.

Omar, A. ve diğerleri. (2025). Exploring learner autonomy: A conceptual perspective on self-directed learning in higher education. International Journal of Modern Education, 7(24), 1316–…

Wallace I., M. ( 2022). A Theory of Justice by Jhon Rawl. https://www-ebsco-com.translate.goog/research-starters/literature-and-writing/theory-justice-john-rawls?

Yorumlar (0)