EPİSTEMİK HEGEMONYANIN YÜZYILLIK SÜREKLİLİĞİ: OSMANLI İMPARATORLUK ÜNİVERSİTESİ TASARISINDAN TÜRK-ALMAN ÜNİVERSİTESİ ÜZERİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR ANALİZ (1915–2010)
Öğr. Gör. Sadi Yılmaz
Özet
Bu makale, Osmanlı’dan Cumhuriyet’e uzanan yükseköğretim modernleşmesini, “epistemik hegemonya” ve “akademik bağımlılık” terimleri çerçevesinde karşılaştırmalı tarihsel bir yaklaşımla incelemektedir. Çalışmanın temel argümanı, Tanzimat’la başlayan modernleşme krizinin, yerli bir aydınlanma ve bilgi üretim rejimi oluşturulamaması nedeniyle, dış epistemik otoritelere yönelimi yapısal hale getirdiğidir. Bu bağlamda 1915 Darülfünun Islahatı ile 2010 yılında kurulan Türk-Alman Üniversitesi, farklı tarihsel bağlamlarda ortaya çıkmış olmalarına rağmen, benzer epistemik mantıklar üzerinden şekillenmiştir. Makale; Emrullah Efendi’nin elitist “Tûba Ağacı” yaklaşımı, Satı Bey’in pedagojik reform anlayışı ve Ethem Nejat’ın üretim temelli “köy eğitim modeli” arasındaki ideolojik çatışmayı analiz ederek, neden Prusya (Humboldt) üniversite modelinin tercih edildiğini tartışmaktadır. Arşiv belgeleri, TBMM tutanakları ve eleştirel eğitim kuramı ışığında, söz konusu girişimlerin teknik iş birliğinden ziyade, akademik egemenliğin devrine dayalı epistemik bağımlılık biçimleri ürettiği ortaya konulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Epistemik Hegemonya, Darülfünun Islahatı, Prusya (Humboldt)üniversite Modeli, Türk-Alman Üniversitesi, Eğitimde Bağımlılık
Giriş: Tanzimat’tan Epistemik Krize
1839 Tanzimat Fermanı, Osmanlı İmparatorluğu açısından yalnızca hukuki ve idari bir düzenleme değil, devletin bilgi üretim ve meşrulaştırma biçimlerini dönüştürmeye yönelik kapsamlı bir girişimdir. Avrupa Aydınlanmasının ürünü olan rasyonel, kayıt tutan ve uzmanlaşmış modern bürokrasi anlayışı, geleneksel ilmiye sınıfının yerine yeni bir “münevver” insan tipinin inşasını zorunlu kılmıştır (Ergin, 1977). Bu bağlamda modern üniversite kurumu (Darülfünun), Osmanlı devlet aklı için kaçınılmaz bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmıştır.
Ancak Darülfünun, ne Batı’daki üniversite geleneğini bütünüyle içselleştirebilmiş ne de medrese kökenli epistemik yapıyla tutarlı bir sentez üretebilmiştir. Bu durum, Osmanlı yükseköğretiminde İslami skolastisizm ile Aydınlanmacı pozitivizm arasında derin bir epistemik gerilim yaratmıştır. Ortaya çıkan bu kriz, devlet elitlerini dış kaynaklı “hazır” modeller aramaya yöneltmiş; özellikle Osmanlı iktidarında yer alan İttihat ve Terakki’nin Alman hayranlığı ve ideolojik beslenme kaynaklarının Prusya devrimi olması Almanya’yı, siyasi ve akademik açıdan cazip bir referans noktası haline gelmiştir.
Bu çalışma şu temel soruya odaklanmaktadır: Osmanlı’da Alman akademik modeline yönelim, nasıl olup da geçici bir modernleşme stratejisinden, Cumhuriyet dönemine taşınan yapısal bir epistemik bağımlılığa dönüşmüştür?
- Kuramsal Çerçeve: Epistemik Hegemonya ve Akademik Bağımlılık
Bu makalede kullanılan epistemik hegemonya terimi, Antonio Gramsci’nin kültürel hegemonya anlayışından (1971), Michel Foucault’nun bilgi-iktidar ilişkilerine dair çözümlemelerinden (1980) ve Pierre Bourdieu’nun akademik alan kuramından (1988) beslenmektedir. Bu yaklaşımlar, bilginin üretimi ve dolaşımının siyasal ve toplumsal güç ilişkilerinden bağımsız olmadığını vurgular.
Ayrıca Aníbal Quijano’nun geliştirdiği bilginin sömürgeselliği (coloniality of knowledge) kavramı, Osmanlı-Türkiye örneğini anlamak açısından özel bir önem taşımaktadır. Quijano’ya göre modernleşen toplumlar, siyasal olarak bağımsız olsalar bile, bilgi üretiminde merkez-çevre ilişkilerine tabi olabilirler (Quijano, 2000; Mignolo, 2011). Bu bağlamda Osmanlı ve Türkiye deneyimi, klasik sömürgecilikten farklı olarak, epistemik bağımlılık üzerinden işleyen özgün bir hegemonya biçimi sunmaktadır.
Epistemik hegemonya, yalnızca belirli bir bilginin ya da bilimsel yaklaşımın üstünlüğü olarak değil; hangi bilginin meşru sayılacağına, kimin bilgi üretebileceğine ve bilginin hangi kurumsal kanallar üzerinden dolaşıma gireceğine karar veren yapısal bir iktidar ilişkisi olarak ele alınmaktadır. Bu yönüyle epistemik hegemonya, akademik bağımlılığın nedeni, akademik bağımlılık ise bu hegemonyanın kurumsal sonucudur.
Gramsci: Rıza Üreten Epistemik Üstünlük
Antonio Gramsci’nin kültürel hegemonya kavramı, egemenliğin yalnızca zor yoluyla değil, rıza üretimi aracılığıyla sürdürüldüğünü ortaya koyar (Gramsci, 1971). Bu perspektiften bakıldığında epistemik hegemonya, dış bir akademik modelin zorla dayatılması değil; yerli elitler tarafından “ilerleme”, “bilimsellik” ve “çağdaşlık” adına içselleştirilmesi sürecidir.
Osmanlı ve Türkiye bağlamında Alman üniversite modelinin benimsenmesi, dışsal bir akademik tahakkümden ziyade, devlet elitlerinin kendi krizlerini çözmek için bu modele rıza göstermesiyle gerçekleşmiştir. Böylece epistemik hegemonya, askeri ya da siyasi değil, entelektüel meşruiyet üzerinden kurulmuştur. Akademik bağımlılık bu noktada başlar: Yerli akademik aktörler, kendi bilgi üretim kapasitelerini değil, hegemonik merkezin bilgisini yeniden üretmeyi “doğru bilim” olarak kabul ederler.
Foucault: Bilgi–İktidar ve Akademik Normalleştirme
Michel Foucault’nun bilgi–iktidar ilişkisi, bilginin tarafsız bir hakikat değil, iktidarın işlediği bir alan olduğunu gösterir (Foucault, 1980). Üniversiteler bu ilişkinin en kritik mekânlarıdır; çünkü hangi bilginin öğretileceği, hangi yöntemin “bilimsel” sayılacağı ve hangi akademik kariyerin meşru kabul edileceği burada belirlenir.
Bu bağlamda epistemik hegemonya, üniversite aracılığıyla normalleştirilmiş bilgi rejimleri üretir. Osmanlı Darülfünunu’nda Alman enstitü sisteminin benimsenmesi ya da Türk-Alman Üniversitesi’nde Alman müfredat ve akreditasyon normlarının esas alınması, bilginin yalnızca içeriğinin değil, üretim biçiminin de dış merkezli olarak kodlandığını göstermektedir. Akademik bağımlılık burada somutlaşır: Yerli üniversite, bilgi üretiminde norm koyucu değil, norm uygulayıcı konumuna düşer.
Bourdieu: Akademik Alan ve Sembolik Sermaye Transferi
Pierre Bourdieu’nun akademik alan kuramı, üniversiteleri özerk fakat hiyerarşik alanlar olarak ele alır (Bourdieu, 1988). Bu alanlarda güç, sembolik sermaye (prestij, tanınırlık, meşruiyet) üzerinden işler. Epistemik hegemonya, merkez akademilerin bu sembolik sermayeyi tekelleştirmesiyle kurulurken, akademik bağımlılık çevre akademilerin bu sermayeyi ithal etmeye zorlanmasıyla ortaya çıkar.
1915 Darülfünun Islahatı’nda Alman profesörlerin “bilimsel otorite” olarak konumlandırılması ya da 2010 sonrası TAÜ’de Alman akademik unvanlarının belirleyici hale gelmesi, bu sermaye transferinin açık örnekleridir. Yerli akademik üretim, kendi iç dinamikleriyle değer kazanmak yerine, merkez akademinin onayına bağlı hale gelir. Böylece akademik bağımlılık, bireysel değil, alanın yapısına içkin bir durum halini alır.
Quijano: Bilginin Sömürgeselliği ve Yapısal Süreklilik
Aníbal Quijano’nun bilginin sömürgeselliği kavramı, epistemik hegemonya ile akademik bağımlılık arasındaki ilişkiyi tarihsel derinliğiyle açıklar (Quijano, 2000). Quijano’ya göre modernleşen ama sömürgeleşmemiş toplumlar dahi, bilgi üretiminde Batı-merkezli hiyerarşilere tabi olabilirler.
Osmanlı ve Türkiye örneğinde epistemik hegemonya, kolonyal yönetim olmaksızın kolonyal bilgi ilişkileri üretmiştir. Alman modeliyle başlayan bu süreç, Cumhuriyet döneminde farklı merkezlere (ABD, tekrar Almanya) yönelerek devam etmiştir. Bu süreklilik, akademik bağımlılığın geçici bir modernleşme stratejisi değil, kurumsallaşmış bir yapı olduğunu göstermektedir.
Dolayısıyla akademik bağımlılık, epistemik hegemonyanın tesadüfi bir yan ürünü değil, onun doğrudan ve kaçınılmaz sonucudur. Osmanlı’dan Türk-Alman Üniversitesi’ne uzanan çizgi, bu ilişkinin tarihsel sürekliliğini açık biçimde ortaya koymaktadır.
- Yöntem
Araştırma, karşılaştırmalı eğitim tarihi ve eleştirel entelektüel tarih yöntemlerini bir arada kullanmaktadır. Çalışmada nitel tarihsel analiz esas alınmış; başta Cumhurbaşkanlığı Osmanlı Arşivi olmak üzere Maarif Nezareti’ne ait yazışmalar, Darülfünun Islahatı’na ilişkin resmî belgeler ve Alman akademik personeline dair atama dosyaları incelenmiştir (BOA, MF.MKT; DH. UMVM).
Bunun yanı sıra, Alman İmparatorluğu İstanbul Büyükelçiliği ve Konsolosluğu tarafından Berlin’e gönderilen raporlar, Osmanlı yükseköğretiminin Alman akademik politikaları bağlamında nasıl konumlandırıldığını göstermesi açısından analiz edilmiştir (Politisches Archiv des Auswärtigen Amts [PA-AA], RZ 201).
Pedagojik ve ideolojik tartışmalar, Satı Bey ve Ethem Nejat’ın dönemin süreli yayınlarında yayımlanan metinleri üzerinden değerlendirilmiş; Cumhuriyet dönemine ilişkin karşılaştırmalı analiz ise Türkiye Büyük Millet Meclisi 5979 sayılı Kanun görüşme tutanakları temelinde yürütülmüştür (TBMM, 2010). Bu çok katmanlı kaynak kullanımı, epistemik hegemonya ve akademik bağımlılık ilişkilerinin hem söylemsel hem de kurumsal düzeyde izlenmesine olanak sağlamıştır.
1915 Darülfünun Islahatı ile 2010 Türk-Alman Üniversitesi girişimi;
- Kurumsal yapı,
- Yönetim ve yetki paylaşımı,
- Epistemik yönelim,
- Dış aktörlerin rolü
açılarından karşılaştırılmıştır. Bu yöntem, iki tarihsel moment arasındaki süreklilik ve kırılma noktalarını analitik bakış açısıyla ortaya koymayı amaçlamaktadır.
- Osmanlı Eğitiminde Üç İdeolojik Paradigma
- Meşrutiyet’in ilanı (1908), Osmanlı siyasal hayatında olduğu kadar eğitim ve düşünce dünyasında da belirgin bir ideolojik kristalleşmeye yol açmıştır. Bu dönem, yalnızca farklı siyasal projelerin değil; aynı zamanda toplumun nasıl dönüştürüleceği, bilginin hangi kaynaklardan üretileceği ve eğitimin hangi epistemik temellere dayanacağı konularında derin ayrışmaların ortaya çıktığı bir eşik niteliği taşımaktadır. Eğitim, bu ayrışmaların en yoğun biçimde somutlaştığı alanlardan biri olmuş; farklı ideolojik yönelimler, kendi bilgi kaynaklarına, toplum tasavvurlarına ve eğitim paradigmalarına dayalı modeller geliştirmiştir.
Bu bağlamda Emrullah Efendi, Satı Bey ve Ethem Nejat tarafından temsil edilen üç yaklaşım, yalnızca pedagojik tercihler değil; Osmanlı toplumunun geleceğine ilişkin rakip epistemik projeler olarak değerlendirilmelidir.
3.1. Emrullah Efendi ve Tûba Ağacı Nazariyesi: Devlet Merkezli ve Elitist Epistemoloji
Maarif Nazırı Emrullah Efendi’nin geliştirdiği Tûba Ağacı Nazariyesi, II. Meşrutiyet döneminde güçlenen devletçi ve merkeziyetçi ideolojik yönelimin eğitim alanındaki en açık yansımasıdır. Bu yaklaşım, toplumsal dönüşümün aşağıdan yukarıya değil, yukarıdan aşağıya, yani Darülfünun merkezli olarak gerçekleşmesi gerektiğini savunmuştur. Emrullah Efendi’ye göre, önce seçkin ve iyi yetişmiş bir yönetici–aydın kadro oluşturulmalı; bilgi, bu elit tabakadan topluma doğru “süzülmelidir”.
Bu yaklaşımın epistemik kaynağı, büyük ölçüde Prusya üniversite modeli ve Alman bilim geleneğidir. Bilgi, toplumsal deneyimden değil; devletle eklemlenmiş, disiplinci ve hiyerarşik akademik yapılardan üretilmelidir. II. Meşrutiyet’in yarattığı siyasal belirsizlik ortamında bu model, devleti ayakta tutacak “itaatkâr uzman” yetiştirme hedefiyle uyumlu görülmüştür.
Bu yönüyle Tûba Ağacı Nazariyesi, Osmanlı eğitiminde epistemik otoritenin dışsallaştırılmasına açık bir zemin hazırlamış; Darülfünun’u, yerli bilgi üretiminden ziyade ithal epistemik normların uygulama alanı haline getirmiştir.
3.2. Satı Bey ve Pedagojik Reform Anlayışı: Toplum Merkezli ve Evrimci Epistemoloji
Satı Bey’in temsil ettiği yaklaşım ise, II. Meşrutiyet’te gelişen daha liberal ve Osmanlıcı ideolojik damarla örtüşmektedir. Satı Bey, eğitimin temel sorununun siyasal değil, pedagojik olduğunu savunmuş; eğitimin ilköğretimden başlaması gerektiğini “Kiraz Ağacı” metaforuyla ifade etmiştir. Bu metafor, bilginin köklerinin toplumda, yerel ihtiyaçlarda ve çocuğun gelişim süreçlerinde bulunduğunu ima etmektedir.
Satı Bey’in epistemik referansları, Alman disiplinci modelinden ziyade, modern pedagoji, çocuk merkezli eğitim anlayışı ve ahlaki–kültürel gelişim teorileridir. Bu yaklaşımda bilgi, devletin ihtiyaçlarına göre değil; toplumun uzun vadeli dönüşümüne göre yapılandırılmalıdır.
Ancak II. Meşrutiyet’in siyasal atmosferinde hâkim olan “acil kurtuluş” ve “devleti ayakta tutma” refleksi, Satı Bey’in yavaş, evrimsel ve toplumsal temelli modelini yetersiz ve zaman kaybettirici olarak değerlendirmiştir. Bu nedenle bu paradigma, siyasal iktidar tarafından marjinalleştirilmiş; epistemik açıdan güçlü olmasına rağmen kurumsal destekten yoksun bırakılmıştır.
3.3. Ethem Nejat ve Üretim Temelli Köy Eğitimi: Emek ve Toplum Merkezli Epistemoloji
Ethem Nejat’ın yaklaşımı, II. Meşrutiyet döneminde şekillenen Türkçü–sosyalist ideolojik hattın eğitim alanındaki en radikal yansımasıdır. Nejat, eğitimi yalnızca kültürel veya idari bir mesele olarak değil; ekonomik bağımsızlık ve üretim ilişkileriyle doğrudan bağlantılı bir sorun olarak ele almıştır. Bu yönüyle onun yaklaşımı, Osmanlı toplumunun yapısal sorunlarını eğitim üzerinden çözmeyi hedefleyen bütüncül bir epistemik projedir.
Ethem Nejat, Alman pedagog Kerschensteiner’in “iş okulu” modelinden yararlanmış; ancak bu modeli, Anadolu’nun tarımsal ve toplumsal gerçeklerine uyarlayarak köy eğitimi ve ziraat terbiyesi fikrini geliştirmiştir. Burada belirleyici olan nokta, Alman modelinin tekniğinin alınması, fakat onun kültürel ve epistemik hegemonyasının reddedilmesidir.
Bu yaklaşımda bilgi, üniversite ya da bürokratik elitler tarafından değil; üretim süreci içinde, emekle ve toplumsal pratikle birlikte üretilir. Bu nedenle Ethem Nejat’ın modeli hem Emrullah Efendi’nin elitist epistemolojisine hem de dış merkezli bilgi otoritelerine karşı epistemik hegemonya karşıtı bir potansiyel taşımaktadır.
3.4. Paradigmaların Ortak Zemini ve Cumhuriyet’e Uzanan Epistemik Hatlar
Bu üç paradigma, II. Meşrutiyet döneminde Osmanlı düşünce dünyasında ortaya çıkan ideolojik ayrışmanın eğitim alanındaki yansımalarıdır. Emrullah Efendi’nin modeli devlet merkezli ve ithal epistemik otoriteye açık, Satı Bey’in yaklaşımı toplum merkezli ve pedagojik, Ethem Nejat’ın paradigması ise üretim merkezli ve epistemik bağımsızlık arayışına dönük bir karakter taşımaktadır.
Suna Kili’nin de vurguladığı üzere, Cumhuriyet devrimi bu ideolojik miras içinden, tam bağımsızlık, çağdaşlaşma ve ulusal model arayışını merkeze alan yeni bir epistemik yönelim üretmiştir. Kili’ye göre Atatürk devrimi, dış modellerin kopyalanmasına değil; toplumun tarihsel, kültürel ve ekonomik koşullarına dayanan ulusal bir çağdaşlaşma modeline dayanmıştır.
Bu yönelim, II. Meşrutiyet’te Ethem Nejat çizgisinde beliren üretimci ve toplum temelli epistemik arayışların, Cumhuriyet döneminde tarımsal üretim çiftliklri, sanyi kuruluşları, Köy Enstitüleri ve Halkevleri gibi kurumlar aracılığıyla yeniden canlandırıldığını göstermektedir.
- 1915 Darülfünun Islahatı ve Epistemik Yetki Devri
Emre Dölen’in arşiv temelli çalışmaları, 1915-1918 arasında Darülfünun’un fiilen Alman akademik kontrolüne girdiğini göstermektedir (Dölen, 2013). Alman profesörlerin fakülte ve enstitü yönetimlerinde belirleyici hale gelmesi, Bourdieu’nun ifadesiyle akademik alanın özerkliğinin zayıflamasına ve Alman kontrolüne/tahakkümüne geçmesi yol açmıştır (Bourdieu, 1988).
Planlanan Osmanlı İmparatorluk Üniversitesi projesi ise, rektörlük ve senato düzeyinde Alman çoğunluğunu öngörerek, eğitim egemenliğinin açık biçimde devrini gündeme getirmiştir. Her ne kadar bu proje tamamlanamamış olsa da Osmanlı devlet aklının epistemik otoriteyi dışsallaştırmaya ne ölçüde hazır olduğunu göstermesi bakımından önemlidir.
- Yüzyıllık Süreklilik: Türk-Alman Üniversitesi (2010)
2010 yılında kurulan Türk-Alman Üniversitesi, resmi söylemde uluslararası akademik iş birliği olarak sunulmuştur. Ancak TBMM tutanakları ve yasal düzenlemeler, yönetim yetkilerinin ve akademik yönelimin önemli ölçüde Alman konsorsiyumuyla paylaşıldığını göstermektedir (TBMM, 2010).
Tablo 1. 1915 ve 2010 Girişimlerinin Karşılaştırılması
|
Ölçüt |
1915 Darülfünun |
2010 TAÜ |
|
Temel Amaç |
Bürokratik elit yetiştirme |
Teknokrat yetiştirme |
|
Epistemik Mantık |
Alman profesör ithali |
Alman müfredat ve akreditasyon |
|
Egemenlik Sorunu |
Alman rektör talebi |
Ortak yönetim yapısı |
|
Dışlanan Model |
Köy ve üretim eğitimi |
Ulusal Ar-Ge odaklı üniversite |
Tablo 1, 1915 Darülfünun Islahatı ile 2010 Türk-Alman Üniversitesi girişimi arasında yüzeysel bir benzerlik kurmayı değil, yükseköğretim politikalarının ardındaki epistemik yönelimin tarihsel sürekliliğini görünür kılmayı amaçlamaktadır. Bu süreklilik, aktörlerin, kurum adlarının ya da uygulama biçimlerinin birebir tekrarından değil; bilginin meşruiyet kaynağı, kurumsallaşma tarzı ve yerli alternatiflerin sistematik olarak dışlanması üzerinden inşa edilen yapısal bir örüntüden kaynaklanmaktadır.
Öncelikle, her iki tarihsel momentte de akademik bilginin “doğru”, “bilimsel” ve “evrensel” kabul edilen biçimi, yerli akademik alanın iç dinamikleriyle değil, dış bir epistemik merkeze referansla tanımlanmıştır. 1915’te bu merkez, Darülfünun’a doğrudan atanan Alman profesörler aracılığıyla somutlaşırken; 2010’da Alman müfredatı, akreditasyon ölçütleri ve kalite rejimleri üzerinden dolaylı fakat daha kurumsallaşmış bir biçimde yeniden üretilmiştir. Bu durum, epistemik otoritenin yerinin değişmediğini, yalnızca aktarılma biçiminin dönüşüme uğradığını göstermektedir.
İkinci olarak, bilginin kurumsallaşma tarzı her iki dönemde de üniversitenin epistemik özerkliğini sınırlayan bir yapı üretmiştir. 1915’te Alman enstitü ve seminer sistemi, Darülfünun’un öğretim ve araştırma pratiklerini dış normlara bağlamış; 2010’da ise ortak yönetim modeli ve dış akreditasyon mekanizmaları, benzer bir bağımlılığı daha sofistike araçlarla sürdürmüştür. Bu bağlamda epistemik süreklilik, yöntemsel bir aynılıktan ziyade, üniversitenin norm koyucu değil, norm uyarlayıcı bir konuma itilmesinde ortaya çıkmaktadır.
Son olarak ve en belirleyici düzeyde, her iki girişimde de yerli, üretim ve kalkınma odaklı bilgi rejimleri sistematik biçimde marjinalleştirilmiştir. 1915’te Ethem Nejat’ın köy eğitimi ve ziraat temelli üretimci modeli; 2010’da ise ulusal Ar-Ge, yerli sanayi ve toplumsal ihtiyaç temelli üniversite tasavvuru, baskın akademik yönelim içinde tali ve ikincil konumda bırakılmıştır. Bu tekrar eden dışlama, epistemik sürekliliğin tesadüfi değil, yapısal bir tercih olduğunu göstermektedir.
Bu çerçevede Tablo 1, iki tarihsel girişim arasında doğrudan bir özdeşlik iddiası sunmaktan ziyade, Osmanlı’dan Cumhuriyet’e uzanan yükseköğretim modernleşmesinde epistemik otoritenin sürekli olarak dışsallaştırıldığı bir yönelimin sürekliliğini analitik olarak ortaya koymaktadır. Biçimsel farklılıklara rağmen değişmeyen bu yönelim, akademik bağımlılığın geçici bir modernleşme stratejisi değil, tarihsel olarak kurumsallaşmış bir yapı olduğunu düşündürmektedir.
Osmanlı’dan devralınan epistemik bağımlılık yapısı, Cumhuriyet devrimiyle birlikte ilk kez bilinçli ve programatik bir biçimde sorgulanmıştır. Cumhuriyet’in kurucu kadroları açısından “tam bağımsızlık”, yalnızca siyasal egemenliğin sağlanmasıyla sınırlı olmayan; ekonomik, kültürel ve eğitsel alanlarda da dışa bağımlılığın ortadan kaldırılmasını hedefleyen bütüncül bir proje olarak tanımlanmıştır. Mustafa Kemal Atatürk’ün “siyasi, mali, iktisadi, adli, askeri ve kültürel bağımsızlık” vurgusu, bu yaklaşımın açık bir ifadesidir (Atatürk, 1937/1997).
Bu bağlamda Cumhuriyet devrimi, epistemik bağımlılığın kurumsal dayanaklarını oluşturan elitist ve ithalci yükseköğretim anlayışına karşı, üretimle iç içe geçmiş, toplum temelli bir bilgi rejimi inşa etmeyi amaçlamıştır. Erken Cumhuriyet döneminde tarım ve sanayi alanlarında kurulan örnek çiftlikler, şeker, bez ve demir-çelik fabrikaları, yalnızca ekonomik kalkınma hamleleri değil; aynı zamanda bilginin yerli üretimini mümkün kılan epistemik altyapılar olarak tasarlanmıştır (Boratav, 2006).
Bu üretimci yönelim, kültürel ve eğitsel alanlarda Halkevleri ve Köy Enstitüleri aracılığıyla tamamlanmıştır. Halkevleri, halkı edilgen bir “aydınlatma nesnesi” olarak değil, kültürel üretimin aktif öznesi olarak konumlandırmayı hedeflemiş; yerel tarih, dil, edebiyat ve sanat çalışmalarını teşvik ederek merkezden ithal edilen bilgiye karşı yerel ve ulusal bir kültürel alan yaratmaya çalışmıştır (Karaömerlioğlu, 1998).
Benzer şekilde Köy Enstitüleri, epistemik bağımlılığa karşı geliştirilen en radikal ve özgün Cumhuriyetçi eğitim modeli olarak öne çıkmıştır. Bu kurumlar, eğitimi soyut akademik bilgi aktarımından çıkararak, üretim, emek ve toplumsal ihtiyaçlarla doğrudan ilişkilendirmiştir. “İş içinde, iş aracılığıyla eğitim” ilkesi, Ethem Nejat’ın erken dönem üretimci pedagojik eleştirilerinin Cumhuriyet koşullarında kurumsallaşmış bir karşılığı olarak değerlendirilebilir (Tonguç, 1947; Akyüz, 2015).
Köy Enstitüleri’nde öğretmen, yalnızca bilgi aktaran bir aracı değil; tarımsal üretimi yönlendiren, yerel sorunlara çözüm üreten ve kültürel dönüşümü taşıyan bir epistemik özne olarak tasarlanmıştır. Bu yönüyle Enstitüler, üniversite merkezli elitist bilgi üretiminden farklı olarak, bilgiyi toplumsallaştıran ve yerelleştiren bir epistemoloji önermiştir. Ancak bu model hem geleneksel elitler hem de uluslararası hegemonik bilgi rejimleri açısından “tehlikeli” bulunmuş; kısa sürede tasfiye edilmiştir (Kaplan, 2002).
Bu tasfiye, Cumhuriyet’in epistemik bağımsızlık projesinin tamamlanamamasına ve yükseköğretimde yeniden dış referanslı modellere yönelmesine zemin hazırlamıştır. Böylece erken Cumhuriyet döneminde üretim–kültür–eğitim ekseninde geliştirilen ulusal bilgi rejimi girişimleri, kalıcı kurumsal yapılara dönüşemeden kesintiye uğramış; epistemik bağımlılık, farklı biçimler altında yeniden üretilmiştir.
Bu çerçevede Cumhuriyet devrimi, epistemik bağımlılıktan kurtulma yönünde tarihsel bir kırılma denemesi olarak değerlendirilebilir. Ancak bu denemenin süreklilik kazanamaması, Osmanlı’dan devralınan epistemik hegemonya ilişkilerinin yalnızca siyasal değil, derin yapısal ve uluslararası nitelikte olduğunu göstermektedir.
- Sonuç
Bu çalışma, Osmanlı’dan Cumhuriyet’e uzanan yükseköğretim modernleşmesinin, yerli ve üretim temelli bilgi rejimleri yerine, dış epistemik modellere dayalı elitist bir çizgide ilerlediğini ortaya koymaktadır. Satı Bey ve Ethem Nejat gibi aktörlerin uyarılarına rağmen, Emrullah Efendi’nin Tûba Ağacı yaklaşımı kurumsal hâkimiyetini sürdürmüştür.
Türk-Alman Üniversitesi, bu anlamda tarihsel bir kopuştan ziyade, çözülememiş epistemik egemenlik sorunlarının güncel bir yansımasıdır. Ethem Nejat’ın bir asır önce dile getirdiği uyarı bugün de geçerliliğini korumaktadır: Teknik bilgi transfer edilebilir; ancak epistemik otoritenin devri, bağımlılığı kalıcı hale getirir.
Kaynakça
Akçura, Y. (1904). Üç tarz-ı siyaset. Türk Tarih Kurumu.
Akyüz, Y. (2015). Türk eğitim tarihi. Pegem Akademi.
Atatürk, M. K. (1997). Söylev ve demeçler (Cilt 2). Atatürk Araştırma Merkezi. (Orijinal eser 1937)
Boratav, K. (2006). Türkiye iktisat tarihi 1908–2005. İmge Kitabevi.
Bourdieu, P. (1988). Homo academicus. Stanford University Press.
Cumhurbaşkanlığı Osmanlı Arşivi. (1915). Maarif Nezareti yazışmaları: Darülfünun Islahatı ve Alman müderrislerin atanması (MF.MKT). İstanbul.
Cumhurbaşkanlığı Osmanlı Arşivi. (1916–1918). Darülfünun ve yükseköğretim reformlarına ilişkin belgeler (DH. UMVM). İstanbul.
Dölen, E. (2013). İstanbul Darülfünunu’nda Alman müderrisler (1915–1918). İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.
Dölen, E. (2024). Osmanlı İmparatorluk Üniversitesi’nden Türk-Alman Üniversitesi’ne: Arşiv belgeleri. [Yayımlanmamış çalışma].
Ergin, O. N. (1977). Türkiye maarif tarihi. Eser Matbaası.
Foucault, M. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and other writings, 1972–1977. Pantheon Books.
Gramsci, A. (1971). Selections from the prison notebooks. International Publishers.
Kaplan, İ. (2002). Türkiye’de millî eğitim ideolojisi. İletişim Yayınları.
Karaömerlioğlu, M. A. (1998). The village institutes experience in Turkey. British Journal of Middle Eastern Studies, 25(1), 47–73.
https://doi.org/10.1080/13530199808705653 (varsa eklenebilir)
Kili, S. (1998). Atatürk devrimi: Bir çağdaşlaşma modeli. Cumhuriyet Yayınları.
Mignolo, W. (2011). The darker side of Western modernity: Global futures, decolonial options. Duke University Press.
Nejat, E. (1913). Köy terbiyesi ve ziraat. Terbiye Dergisi, 2(14), 45–62.
Politisches Archiv des Auswärtigen Amts. (1915–1918). Berichte der Kaiserlich Deutschen Botschaft in Konstantinopel über das osmanische Hochschulwesen (RZ 201). Berlin.
Politisches Archiv des Auswärtigen Amts. (1916). Deutsche Hochschulpolitik im Osmanischen Reich. Berlin.
Quijano, A. (2000). Coloniality of power, eurocentrism and Latin America. Nepantla: Views from South, 1(3), 533–580.
Türkiye Büyük Millet Meclisi. (2010). 5979 sayılı kanun görüşme tutanakları. TBMM Yayınları.
Tonguç, İ. H. (1947). Köy enstitüleri ve eğitim. Remzi Kitabevi.