Sevgili okur,
Eğitim üzerine güncel konuları konuşmaya Sayın Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU Hoca’mız ile devam ediyoruz.
Kadir BAYŞU: Uzun süredir tartışılan öğretmen atamalarında mülakat sistemi yerini "Millî Eğitim Akademisi"ne bırakma yolunda ilerliyor. Akademinin öğretmen adaylarının mesleki gelişimini ve yeterliliğini artırma potansiyeli nedir? Öte yandan, atama sürecinin uzun sürmesi, öğretmen ihtiyacını karşılamada yaşanan zorluklar ve atama bekleyen binlerce öğretmenin sorunları bu yeni sistemle nasıl çözüme kavuşturulacaktır?
Sayın Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU: Millî Eğitim Akademisi modeli, öğretmen atamalarında yaşanan sorunlara çözüm üretme iddiasıyla gündeme gelse de mevcut haliyle yeni belirsizlikler doğurma potansiyeli taşımaktadır. Uzun süredir eleştirilen mülakat sisteminin yerine getirilen bu yapı, özünde sorunu ortadan kaldırmak yerine farklı bir biçime dönüştürme riskini barındırmaktadır. Çünkü mülakatın yarattığı kaygı, bu kez süresi, içeriği ve değerlendirme ölçütleri net olmayan bir akademi sürecine taşınmaktadır. Milli Eğitim Akademisi’ne girişte pedagojik formasyonun kaldırılmış olması ise ayrı bir sorundur. Eğitim fakülteleri ile fen-edebiyat fakülteleri aynı kefeye konulmuştur. Bu durumun, nitelik açısından gelecekte önemli sorunlar yaratma riski vardır. Öncelikle öğretmen ihtiyacının aciliyeti ile Akademi sürecinin uzunluğu arasında ciddi bir çelişki bulunmaktadır. Hâlihazırda birçok branşta öğretmen açığı varken, atamaların aylar hatta yıllar sürebilecek yeni bir aşamaya bağlanması, okullardaki yapısal sorunu derinleştirebilir. Bu durum, ücretli öğretmenlik gibi geçici ve güvencesiz uygulamaların devam etmesine zemin hazırlayarak eğitimde fırsat eşitsizliğini artırabilir. Bir diğer önemli sorun, atama bekleyen yüz binlerce öğretmenin yaşadığı belirsizliktir. Yıllarını KPSS’ye, alan bilgisine ve pedagojik formasyona ayırmış öğretmen adaylarının, mezuniyet sonrasında yeniden uzun ve sonucu öngörülemeyen bir sürece tabi tutulması motivasyon kırıcıdır. Akademi, mesleki gelişimi destekleyen bir yapıdan çok, yeni bir eleme mekanizması olarak algılanmaktadır. Bu algı değişmediği sürece sistemin toplumsal kabul görmesi zor olacaktır. Ayrıca Akademi’de yapılacak değerlendirmelerin ne ölçüde nesnel olacağı da ciddi bir soru işaretidir. Eğitimci yetiştirme sürecinde ölçme ve değerlendirme son derece hassas bir alandır. Şeffaflık sağlanmadığı takdirde, eleştirilen mülakat uygulamalarının benzeri bu kez farklı adlar altında devam edebilir. Bu da “liyakat” vurgusunun içinin boşalmasına neden olur. Millî Eğitim Akademisi, öğretmen yetiştirme sorunlarını kökten çözecek bir reformdan ziyade, iyi planlanıp yönetilmediğinde; süreci uzatan, belirsizliği artıran ve öğretmen adaylarının mağduriyetini derinleştiren bir yapıya dönüşebilir. Asıl ihtiyaç; öğretmen açığını kabul eden, atama takvimini netleştiren, mevcut adayları dışlamayan ve eğitim fakültelerinin niteliğini güçlendiren bütüncül bir politika yaklaşımıdır. Aksi hâlde sistem değişse de sorunlar aynı kalmaya devam edecektir.
Kadir BAYŞU: Dünya genelinde yükselen bir trend olan Yapay Zekâ (YZ), Türk Eğitim Sistemi'nin geleceğini nasıl şekillendirecektir? Eğitimde YZ destekli araçların kullanımı müfredata entegre edilmeli midir, edilmeli ise bu entegrasyon öğrenci-öğretmen ilişkisini ve öğrenme metodlarını nasıl dönüştürecektir? Bu dönüşüm, özellikle kaynaklara erişimi kısıtlı okullar ve öğrenciler için yeni eşitsizlikler yaratır mı?
Sayın Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU: Yapay zekâ, Türk Eğitim Sistemi’nde doğru kullanıldığı takdirde önemli bir dönüşüm potansiyeli taşımaktadır. YZ destekli araçlar, öğrencilerin bireysel öğrenme hızlarını ve ihtiyaçlarını daha iyi takip etmeyi mümkün kılabilir; bu da özellikle kalabalık sınıflarda öğretmeni destekleyen bir rol üstlenebilir. Ancak bu dönüşüm kendiliğinden olumlu sonuçlar doğurmaz; planlama ve denetim olmazsa yeni sorunlar üretir. Eğitimde yapay zekâ araçları müfredata entegre edilebilir, fakat bu entegrasyon “teknoloji öğretimi” şeklinde değil, YZ okuryazarlığı temelinde olmalıdır. Öğrencilerin yapay zekânın sınırlarını, hata yapabileceğini, etik ve güvenli kullanım ilkelerini öğrenmesi gerekir. Derslerde ise YZ; düşünmeyi, sorgulamayı ve üretmeyi destekleyen bir yardımcı araç olarak kullanılmalı, öğrencinin yerine geçen bir otoriteye dönüşmemelidir. Bu süreçte öğretmenin rolü değişir. Öğretmen bilgi aktaran değil; rehberlik eden, yönlendiren ve öğrenme sürecini tasarlayan kişi hâline gelir. Öğrenci–öğretmen ilişkisi zayıflamadan, aksine daha nitelikli bir etkileşime dönüşebilir; ancak nihai karar ve sorumluluğun öğretmende kalması önemlidir. Öte yandan, yapay zekânın eğitime girişi yeni eşitsizlikler yaratma riski de taşır. Cihaz, internet ve dijital yeterlilik farkları; kaynakları kısıtlı okulları daha dezavantajlı hâle getirebilir. Bu nedenle altyapı yatırımları, öğretmen eğitimi ve ücretsiz, güvenli dijital çözümler eş zamanlı yürütülmelidir. Aksi takdirde yapay zekâ, eğitimde fırsat eşitliğini güçlendirmek yerine var olan farkları daha da derinleştirebilir.
Kadir BAYŞU: Okula başlama yaşı konusunda uluslararası standartlar ve başarılı örnekler nelerdir? Türkiye, son 15 yılda bu konuda sık sık değişiklik yaşadı. Bu sık politik değişikliklerin, eğitimin kalitesine ve öğrenci başarısına uzun vadede olumsuz etkileri nelerdir? Türkiye'nin bu konuda istikrarlı ve bilimsel temelli bir politikaya geçiş yapabilmesi için hangi adımlar atılmalıdır?
Sayın Prof. Dr. Necati CEMALOĞLU: Uluslararası alanda ilkokula başlama yaşı konusunda tek bir standart yoktur; ancak başarılı eğitim sistemlerinde ortak bir yaklaşım görülür: Çocuklar genellikle 6 yaşında ilkokula başlar ve güçlü, yaygın bir okul öncesi eğitim ile bu sürece hazırlanır. Yani başarıyı belirleyen esas unsur başlama yaşından çok, çocuğun gelişimsel olarak okula hazır hâle getirilmesidir. Türkiye’de ise son 15 yılda okula başlama yaşı sık sık değiştirilmiş, bu değişiklikler çoğu zaman yeterli hazırlık ve geçiş planı olmadan uygulanmıştır. Bu durum eğitimin en temel ihtiyacı olan istikrarı zedelemiştir. Aynı sınıfta aylar hatta bir yıla yakın yaş farklarının oluşması, özellikle dezavantajlı bölgelerde öğrenciler arasında öğrenme ve uyum farklarını derinleştirmiştir. Öğretmenler, sürekli değişen yaş gruplarına göre program uyarlamak zorunda kalmış; ölçme, rehberlik ve sınıf yönetimi zorlaşmıştır. Sık politika değişiklikleri yalnızca pedagojik değil, psikolojik ve kurumsal sonuçlar da doğurmuştur. Veliler ve öğretmenler sistemin öngörülemez olduğuna dair bir algı geliştirmiş, bu da eğitime olan güveni zayıflatmıştır. Ayrıca uygulamalar yeterince uzun süre devam etmediği için, etkileri sağlıklı biçimde ölçülememiş ve bilimsel geri bildirim üretilememiştir. Türkiye’nin bu alanda istikrarlı ve bilimsel bir politikaya geçebilmesi için öncelikle okula başlama yaşını sürekli tartışma konusu olmaktan çıkarması gerekir. Asıl odak, okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması ve niteliğinin artırılması olmalıdır. Alınacak kararlar kısa vadeli değil, en az 5–10 yıllık bir perspektifle ele alınmalı; pilot uygulamalar ve bağımsız değerlendirmelerle desteklenmelidir. En önemlisi de çocukların gelişimsel ihtiyaçlarını merkeze alan, şeffaf ve öngörülebilir bir sistem kurulmalıdır. Aksi hâlde yaş sınırı değişse bile eğitimdeki temel sorunlar değişmeden kalacaktır.