Z.K : Değerli hocam yeniden merhaba, söyleşimize Yaşamı Güzelleştirme Bilgeliği kitabınızın Kendini Tanımak ve Anlamak bölümüyle ilgili bir soru sorarak devam etmek istiyorum:
Hocam bu bölümde “Kendini tanıyan, neler yapabileceğinin ya da yapamayacağının farkında olan öğrencilerin ve öğretmenlerin yaptıkları işleri daha iyi yapmalarına ve yapabileceklerini daha gerçekçi olarak planlayabilmelerine zemin hazırlayacaktır.”diye güzel bir saptamanız var. Öğrencilerin ve öğretmenlerin öz-farkındalık düzeylerinin eğitim planlamasına etkisini nasıl değerlendiriyorsunuz? Eğitim kurumlarında öz-farkındalık geliştirme süreçleri, bireysel başarı ile kurumsal başarı arasındaki ilişkiyi nasıl dönüştürür?
A.T : Eğitim sistemlerini konuşurken genellikle hedefler, müfredat, ölçme-değerlendirme araçları ve okulların fiziksel imkanları gibi konulara odaklanırız. Oysa tüm bu yapısal unsurların merkezinde, eğitimin en temel bileşeni olan insan vardır. Öğrencileri ve öğretmenleri sadece bilgi aktaran veya alan kişiler olarak görmek yerine, onların duyguları, değerleri, güçlü ve gelişime açık yönleri olan bireyler olduğunu unutmamalıyız. İşte tam da bu noktada, eğitim planlamasının gözden kaçan ama aslında çok önemli bir değişkeni karşımıza çıkar: öz-farkındalık.
Öz-farkındalık, kişinin kendi duygularını, düşünce biçimlerini, değerlerini, güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerini anlaması ve bunların davranışlarını nasıl etkilediğini kavraması demektir. Eğitim alanında bu kavram, öğrencilerin 'nasıl öğrendiklerini bilmeleri' ve öğretmenlerin de 'nasıl öğrettiklerinin farkında olmaları' anlamına gelir. Bu açıdan bakıldığında, öz-farkındalık sadece bilişsel bir süreç değil, aynı zamanda duyuşsal ve metabilişsel bir yetkinliktir.
Öz-farkındalığı yüksek öğrenciler, kendi öğrenme tarzlarını iyi bilirler. Hangi konularda başarılı olduklarını, hangilerinde zorlandıklarını kolayca ayırt edebilir, hedefler belirleme ve öğrenme sorumluluğunu üstlenme konusunda daha aktif rol alırlar.
Bu durum, eğitim planlamasında 'her öğrenci aynıdır' varsayımının geçerliliğini yitirdiğini gösterir. Öğrencilerin öz-farkındalık seviyesi arttıkça, esnek müfredatlar, farklı öğrenme yolları ve kişiselleştirilmiş öğrenme hedefleri gibi yaklaşımlar daha anlamlı hale gelir. Aksi takdirde, öz-farkındalığı gelişmemiş öğrenciler için hazırlanan katı planlar, öğrenmeyi yüzeysel ve mekanik bir sürece dönüştürebilir.
Öğretmenlerin öz-farkındalığı da eğitim planlamasında kritik bir rol oynar. Öz-farkındalığı yüksek öğretmenler, kendi öğretim yöntemlerinin sınırlarını bilir, öğrenciler üzerindeki duygusal ve pedagojik etkilerinin farkında olur ve mesleki gelişimlerine daha açıktırlar.
Bu farkındalık, planlama süreçlerinde 'ben nasıl anlatırım?' sorusundan 'öğrenci nasıl öğrenir?' sorusuna geçişi sağlar. Öz-farkındalığı düşük öğretmenlerde ise planlama genellikle alışkanlıklara, geçmiş deneyimlere ve kişisel rahatlık alanlarına dayanır. Bu durum, yenilikçi eğitim modellerinin sadece kağıt üzerinde kalmasına neden olabilir.
Burada akla şu soru gelebilir: 'Öz-farkındalık ve planlama arasındaki ilişki nasıl bir etkileşim içindedir?' Bu sorunun ilk yanıtı şudur: Öz-farkındalık sadece planlamayı etkilemekle kalmaz, aynı zamanda doğru planlama da öz-farkındalığı geliştirir. Yansıtıcı etkinlikler, geri bildirim odaklı değerlendirmeler, portfolyo çalışmaları ve öğretmen-öğrenci diyaloglarını ön planda tutan programlar, öğrencilerin kendilerini tanımalarına ve öğretmenlerin öğretim süreçlerini yeniden düşünmelerine destek olur. Bu karşılıklı etkileşim, eğitim planlamasını statik bir belge olmaktan çıkarıp yaşayan, dinamik bir sürece dönüştürür.
Eğitim kurumlarında öz-farkındalık kültürü gelişmediğinde, en iyi hazırlanmış planlar bile uygulamada beklenen etkiyi yaratamaz. Buna karşılık, öz-değerlendirme mekanizmaları, öğretmen ve öğrenci geri bildirimlerinin planlamaya dahil edilmesiyle kurumsal öğrenme daha da güçlenir. Böyle kurumlarda planlama, yukarıdan dayatılan bir zorunluluk olmaktan çıkar, paylaşılan bir sorumluluk haline gelir.
Kısacası, öğrencilerin ve öğretmenlerin öz-farkındalık düzeyleri, eğitim planlamasının kalitesini doğrudan etkileyen temel bir faktördür. Öz-farkındalığı göz ardı eden planlamalar, teknik olarak doğru görünse de pedagojik açıdan eksik kalır. Buna karşılık, öz-farkındalığı merkeze alan bir eğitim anlayışı; esnek, kapsayıcı ve insan odaklı planlamaların önünü açar.
Sonuç olarak, etkili bir eğitim planlaması sadece ne öğretileceğini değil, kimin, nasıl ve hangi bilinç düzeyiyle öğreteceğini ve öğreneceğini de dikkate almak zorundadır.
Sorunun ikinci bölümüne gelirsek, eğitim kurumlarında öz-farkındalık geliştirme süreçleri, bireysel başarı ile kurumsal başarı arasındaki ilişkiyi basit bir toplam olmaktan çıkarıp, etkileşimli ve dönüştürücü bir yapıya dönüştürür. Bu dönüşüm birkaç temel alanda gerçekleşir. Bu alanların detaylı açıklaması, en az iki yüz sayfalık bir kitap yazmayı gerektireceğinden, ben bu dönüşümün boyutlarını ana başlıklar halinde vurgulamayı tercih edeceğim:
Öncelikle, eğitim kurumlarındaki öz-farkındalık geliştirme süreçleri, bireysel performansın kalitesini artırır. Başka bir deyişle, öz-farkındalığı gelişen bireylerin 'güçlü ve zayıf yönlerini tanıması', 'öğrenme stillerini keşfetmeleri' ve 'hata yapma, geri bildirim alma ve kendini düzeltme konusunda daha açık' olmaları daha olasıdır. Bunun sonucunda bireysel başarı, sadece not, çıktı ya da kısa vadeli performans olmaktan çıkar; bireyin sürekli gelişim kapasitesine dayanır. Böylece kurum, 'yüksek not alan bireyler' yerine 'gelişen profesyoneller' yetiştirmeye başlar.
İkinci olarak, bu süreç rekabetten iş birliğine geçişi tetikler. Öz-farkındalığı geliştikçe, başkalarının güçlü yönlerini tehdit olarak görmeyen, kendi rolünü ve katkı sınırlarını bilen, yardım isteme ve destek sunma davranışları geliştiren birey, kurumsal başarıyı, bireysel başarıların mekanik toplamı olmaktan çıkarır. Böylelikle kolektif akıl ve sinerji ortaya çıkar; takım çalışmaları, zümreler ve akademik kurullar daha verimli işlemeye başlar.
Üçüncü olarak, öz-farkındalık süreçleri yaygınlaştığında kurumlarda psikolojik güven artar, açık iletişim güçlenir ve savunmacı tutumlar azalır. Bu sayede kurumsal iklim dönüşür. Bu değişen ortamda öğretmenler, yöneticiler ve öğrenciler hataları saklamak yerine paylaşır hale gelir; sorunlar kişiselleştirilmez ve çözüm odaklı bir kurumsal refleks gelişir.
Öz-farkındalık süreçlerinin sadece öğretmen ve öğrencilerde değil, yöneticilerde de gelişmesiyle kurumdaki liderlik anlayışı da değişir. Artık otorite merkezli liderlik zayıflayarak, dönüştürücü liderlik güçlenir ve karar süreçleri daha katılımcı bir özellik göstermeye başlar. Bunun sonucunda bireylerin kuruma olan bağlılıkları artar. Bireylerin kurumsal bağlılıklarının artması, kurumsal performansın en güçlü belirleyicilerinden biridir.
Son olarak, öz-farkındalığı gelişmiş kurumlarda, kurumsal öğrenme kapasitesinde belirgin bir artış görülür. Böyle bir kapasite artışı, kurum içinde veri temelli değerlendirmelerin yapılmasının ve güçlü bir öz-değerlendirme kültürünün oluşmasının önünü açar. Ayrıca, stratejik planların raflarda tozlanmasının önüne geçilir. Kurum artık hatalarından ders çıkaran, yeniliğe daha açık ve değişime daha etkili uyum sağlayan bir kimliğe bürünür.
Özetle, öz-farkındalık geliştirme süreçleri, bireysel başarı ile kurumsal başarı arasındaki ilişkiyi mekanik bir toplama modelinden, organik bir ekosistem modeline dönüştürür. Bu ekosistemde, birey geliştikçe kurum gelişir, kurum geliştikçe bireyin potansiyeli ortaya çıkar ve başarı bir sonuç değil, sürekli devam eden bir süreç haline gelir.
Z.K : Değerli hocam kitabınızın Duygusal Kontrol bölümünde “Duygularımız çevremizden gelen uyarıcıları algılama biçimimizi etkiler.” diyorsunuz. Düşünceleri yeniden çerçevelemek ifadenizin kısa bir tanımıyla başlasak ve devamında Öğrencilerin düşüncelerini yeniden çerçeveleme becerisi, öğrenme süreçlerinde hangi avantajları sağlar? Eğitimde bilişsel yeniden çerçeveleme yöntemleri, duygusal kontrolün gelişimine nasıl katkıda bulunur? sorularımı sorsam umarım sizi fazla yormuş olmam.
A.T : Öğrencilerin düşüncelerini farklı bir bakış açısıyla ele alabilme yeteneği, yani yeniden çerçeveleme becerisi, hem zihinsel hem de duygusal gelişimleri için büyük önem taşımaktadır. Bu beceri, bir olayı, durumu veya bir başarısızlığı farklı bir gözle yorumlayabilmeyi sağlar ve bu da öğrencinin öğrenme kalitesini doğrudan etkileyebilir. Yeniden çerçevelemenin öğrenme süreçlerine kattığı faydalar oldukça fazladır.
Öncelikle, yeniden çerçeveleme, başarısızlıkları bir öğrenme fırsatına dönüştürmede kilit rol oynar. Bu beceriyi geliştiren öğrenciler, hataları bir yetersizlik işareti olarak görmek yerine, değerli bir geri bildirim olarak algılarlar. Bu sayede, öğrenilmiş çaresizlikleri azalır, deneme cesaretleri artar ve akademik olarak daha dirençli hale gelirler.
İkinci olarak, yeniden çerçeveleme becerisinin öğrencilerin bilişsel esnekliklerini artırıcı bir gücü vardır. Bu esneklik sayesinde öğrenciler, olaylara farklı açılardan bakabilir, analiz, sentez, eleştirel düşünme ve yaratıcı problem çözme gibi üst düzey düşünme becerilerini daha etkili olarak kullanabilirler.
Üçüncü olarak, bu beceri öğrencilerin içsel motivasyonlarını güçlendirmede son derece etkilidir. Yeniden çerçeveleme yeteneği gelişen öğrencilerde “yapamam”, “elimden gelmez” veya “bunlar çok zor” gibi olumsuz iç sesler azalır. Bu durum, öğrencilerin öz-yeterlik algılarını yükseltirken, hedeflerine olan bağlılıklarını da artırır.
Son olarak, yeniden çerçeveleme becerilerinin gelişimi, öğrencilerdeki sınav ve performans kaygılarını azaltır. Artık öğrenciler artık sınavları bir tehdit olarak değil, kendilerini gösterme ve bilgilerini uygulama fırsatı olarak görmeye başlarlar. Çünkü bu beceri, öğrencilerin zihinsel blokajlarını ortadan kaldırarak dikkat ve çalışma belleklerini daha verimli kullanmalarına olanak tanır.
Bilişsel yeniden çerçevelemenin duygusal kontrol üzerinde de önemli etkileri bulunmaktadır. Bu beceri, duyguları bastırmak yerine, olaylara yüklediğimiz anlamı değiştirerek duyguları düzenlememizi sağlar ki, bu sayede öğrenciler, duygu, düşünce ve davranış arasındaki bağlantıları daha net olarak fark edebilirler. Böylece, “duygumu olay değil, olaya yüklediğim anlam belirler” anlayışını benimseyebilirler. Bu tür bir farkındalık, öğrencilerin ani tepkisel davranışlarını azaltırken, öz-düzenleme becerilerini de geliştirir.
Eğitimde bilişsel yeniden çerçeveleme yöntemlerinin duygusal kontrolün gelişimine sağladığı bir diğer katkı da olumsuz duyguların yoğunluğunun azaltılmasıdır. Bu beceriyi geliştiren öğrenciler, “öğretmen bana taktı” veya “tahtaya kalktığımda soruları yanıtlayamadım ve tüm sınıfa rezil oldum” gibi öfke ve utanç duyguları yerine, “öğretmen gelişmem için bana geri bildirim veriyor” ve “tahtaya kalkarak pratik yapma fırsatı buldum” gibi daha yapıcı ve olumlu duyguları benimserler.
Bilişsel yeniden çerçeveleme, öğrencinin dürtü kontrolünü güçlendirmesine de yardımcı olabilir. Duygu ile tepki arasına bir “bilişsel duraklama” koyarak, sınıf içi çatışmaların azalmasına, akran ilişkilerinin iyileşmesine ve disiplin sorunlarının düşmesine katkıda bulunur.
Öğrencinin stresle başa çıkma kapasitesini artırma konusunda da yeniden çerçevelemenin önemli katkıları vardır. Bu becerinin gelişmesiyle öğrenciler, stresli durumları bir tehdit olarak algılamak yerine bir meydan okuma olarak görürler. Böylece performans stresini yapıcı bir şekilde kullanmanın yolu açılmış olur.
Öğretmenler ve yöneticiler, eğitim ortamlarında öğrencilerin bilişsel yeniden çerçeveleme becerilerini geliştirmek için çeşitli yöntemler kullanabilirler. Bu yöntemler arasında yansıtıcı günlük yazımı, alternatif düşünce üretme çalışmaları, rol oynama ve rol değiştirme etkinlikleri, bilişsel davranışçı mini müdahaleler ve çok dikkatli verilen (yargılayıcı olmayan) geri bildirimler bulunmaktadır.
Sonuç olarak söylemek gerekirse, bilişsel yeniden çerçeveleme becerisi gelişmiş öğrencilerde, akademik risk almanın artması, öz-düzenleyici öğrenmenin güçlenmesi, duygusal dayanıklılığın artması, sosyal uyumun kolaylaşması ve yaşam boyu öğrenme eğiliminin pekişmesi gibi pedagojik sonuçları elde etmek daha kolay olacaktır.
Z.K : Değerli hocam kitabınızın Değerlerin Değeri bölümünden bir soru sorarak bu ay ki söyleşimizi tamamlamak istiyorum. Amaç ve araç değerler üzerine “Bazı araç değerlerini amaç değeri haline getirmek, insan yaşamının kalitesini düşürebilecek bir hatadır.” ifadenizden yola çıkarak Eğitim kurumlarında araç değerlerin (örneğin diploma, para) amaç değerlerin (örneğin özgürlük, barış) önüne geçmesi nasıl engellenebilir? Öğrencilerin değerler hiyerarşisini doğru kurabilmeleri için hangi pedagojik yaklaşımlar kullanılmalıdır?
A.T : Eğitim sistemlerinin en temel paradokslarından biri, bireyi hayata hazırlarken sunduğu araçların (diploma, akademik başarı, statü), eğitimin nihai amaçlarının (özgürlük, barış, bilgelik, erdem vs.) yerini almasıdır. Bu durum, literatürde eğitimin "araçsallaşması" olarak adlandırılmaktadır. Öğrencilerin bu karmaşada doğru bir değerler hiyerarşisi kurabilmeleri, hem bireysel mutlulukları hem de toplumsal huzur için yaşamsal bir öneme sahiptir.
Değerler hiyerarşisini anlamak için öncelikle Milton Rokeach tarafından geliştirilen sınıflandırmaya bakmak gerekir. Rokeach, değerleri iki ana gruba ayırır: Amaç (Terminal) Değerler ve Araç (Instrumental) Değerler.
Amaç değerleri, yaşamın nihai hedeflerini yani, arzu edilen son durumları ifade etmek için kullanılır. Özgürlük, dünya barışı, iç huzur, bilgelik, aile güvenliği, eşitlik gibi değerler bu grupta yer alır.
Araç değerleri ise, amaç değerlerine ulaşmak için kullanılan davranış tarzlarıdır. Örneğin, sorumluluk, dürüstlük, mantıklılık, cesaret, yardımseverlik, hırs, eğitim, para bu değerlerden bazılarıdır.
Eğitim kurumlarında yaşanan temel sorun, diploma veya not gibi araçsal ögelerin, öğrenme ve kendini gerçekleştirme gibi nihai amaçların yerine geçmesidir. Bu durum, öğrenciyi sadece dışsal ödüller için çalışan bir "teknik elemana" dönüştürme riskini taşır. Bu riskin etkisini azaltabilmek amacıyla araç değerlerin amaç değerlerin önüne geçmesini engellemek için hem kurumsal hem de pedagojik düzeyde köklü değişikliklerin yapılması gereklidir.
"Eğitim, dünyayı değiştirmek için kullanabileceğiniz en güçlü silahtır; ancak bu silahın hedefi sadece bir kağıt parçasından (diploma) çok, insanın özgürleşmesini ve gelişimini gerçekleştirmek olmalıdır." Bu doğrultuda, neler yapılmalıdır?
Atılması gereken adımların ilki, “değerlendirme sisteminin dönüştürülmesi” olmalıdır. Sadece sonuca odaklanan yüksek riskli sınavlar, diplomayı tek amaç haline getirmektedir. Bunun yerine, sürecin değerlendirildiği portfolyo sistemleri, öz-değerlendirme ve akran geri bildirimlerinin teşvik edilmesi iyi bir yoldur.
İkinci olarak, “içsel motivasyonun teşvik edilmesi” düşünülmelidir. Öğrencilerin özerklik (kendi öğrenme sürecini yönetme), yetkinlik (bir konuda uzmanlaşma) ve anlam (öğrendiği bilginin dünyaya katkısı) duyguları beslenmelidir. Başarı, başkalarını geçmekten çok, kendi potansiyelini gerçekleştirmek olarak yeniden tanımlanmalıdır.
“Müfredatın insanileştirilmesi” de bu doğrultuda atılabilecek adımlardın birisidir. Bilgi aktarımı ile değer eğitimi birbirinden kesinlikle ayrılmamalıdır. Matematik veya fen bilimleri derslerinde bile, bu bilgilerin insanlığın barış ve refahı (amaç değerler) için nasıl kullanılabileceği tartışılmalıdır. Önemli olan atom bombası yapmak değil, bu bombayı masum insanlar üzerine atmamayı içselleştirmektir.
Galiba bizim öncelikle çocuklarımızda ve gençlerimizde “doğru değerler hiyerarşisi”nin oluşmasını sağlama sorumluluğumuz bulunmaktadır. Bu sorumluluğumuzu yerine getirebilmek için ne gibi pedagojik yaklaşamları uygulamamız gerekmektedir?
Aşağıdaa öğrencilerin değerler hiyerarşisini doğru kurabilmeleri için kullanılabilecek temel pedagojik yaklaşımlar verilmiştir:
1. Değerleri Netleştirme Yaklaşımı
Bu yaklaşımda eğitimciler, öğrencilere hangi değerlere sahip olmaları gerektiğini dikte etmek yerine, kendi değerlerini keşfetmelerine yardımcı olmak durumundadırlar. Bu yaklaşımın üç aşaması bulunmaktadır:
•Seçme: Değerlerin özgürce ve seçenekler arasından seçilmesi.
•Ödüllendirme: Seçilen değerle gurur duyma ve bunu açıkça savunma.
•Davranma: Değeri tutarlı bir şekilde hayata geçirme.
2. Ahlâki Akıl Yürütme Yaklaşımı
Lawrence Kohlberg'in kuramına dayanan bu yaklaşım, öğrencileri etik ikilemlerle karşı karşıya bırakır. Amaç, öğrenciyi "ceza ve ödülden kaçınma" (araçsal düzey) evresinden, "evrensel ahlâk ilkeleri" (amaçsal düzey) evresine taşımaktır. Tartışmalar aracılığıyla öğrenci, bir davranışın neden doğru olduğunu (niyet ve amaç) sorgulamayı öğrenir.
3. Eleştirel Pedagoji
Paulo Freire'nin öncülüğünü yaptığı bu yaklaşım, eğitimi bir "bankacı modelinden" (bilginin depolanması) çıkarıp bir "problem tanımlayıcı" modele dönüştürür. Öğrenciler, sistemin onları nasıl araçsallaştırdığını fark eder ve eğitimi toplumsal dönüşüm ve özgürlük (amaç değerler) için bir araç olarak görmeye başlarlar.
4. Çocuklar İçin Felsefe (P4C)
P4C uygulamaları, öğrencilerin "Başarı nedir?", "Mutluluk sadece para mıdır?", "Özgürlük her istediğini yapmak mıdır?" gibi büyük sorular etrafında soruşturma yapmalarını sağlar. Bu anlamların birlikte oluşturulduğu süreç, çocukların kavramları derinlikli olarak anlamalarına ve yüzeysel araçlara takılıp kalmamalarına yardımcı olur.
5. Hizmet Ederek Öğrenme
Kuramsal bilginin toplumsal bir yarara dönüştürüldüğü bu yaklaşım, öğrenciye "yardımseverlik", "dayanışma" ve "sosyal adalet" gibi amaç değerleri bizzat yaşatarak öğretir. Diploma için değil, bir sorunu çözmek için öğrenmenin hazzını yaşayan öğrenci, değerler hiyerarşisini daha sağlam temellere oturtabilir.
Sonuç olarak, eğitim kurumları araç değerleri tamamen reddetmek yerine, onları amaç değerlerin hizmetine sunan bir yapıya büründürülmelidir. Diploma, bir bilgelik yolculuğunun kanıtı olduğu sürece değerlidir; yolculuğun kendisi haline geldiğinde ise eğitimin özü kaybolmuş demektir.
Z.K : Sayın hocam, değerli aktarımlarınız için çok teşekkür ederim. Bir sonra ki söyleşimizde görüşmek dileğiyle.
A.T : Rica ederim. İyi çalışmalar.