KARMA EĞİTİM İLKESİ: CUMHURİYET’İN SESSİZCE AŞINDIRILAN KALESİ
Karma eğitim, kız ve erkek öğrencilerin aynı okul ve sınıflarda birlikte öğrenim görmesini; tek cinsiyetli eğitim ise yalnızca kızların ya da yalnızca erkeklerin kabul edildiği okul veya sınıf düzenlemesini ifade eder. Karma eğitim ilkesi, Türkiye’nin eğitim mevzuatında en üst düzeyde güvence altına alınmıştır. 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun 15. maddesi, bu ilkenin hukuki dayanağını oluşturmaktadır ve açıkça “okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır” hükmünü taşır. Bu hüküm, karma eğitimin yalnızca bir tavsiye değil, yasal olarak bağlayıcı bir temel statüye sahip olduğunu göstermektedir. Aynı madde, eğitimin türü, imkân ve zorunluluklar gibi nedenlerle bazı okulların yalnızca kızlara ya da yalnızca erkeklere ayrılabileceğini de belirtir. Ancak, madde hükmünün bütünü değerlendirildiğinde, karma eğitimin esas, tek cinsiyetli eğitimin ise istisna olduğu net bir şekilde anlaşılmaktadır. İstisna hükmü, mevzuat değişikliği olmaksızın yer tahsisi, kontenjan planlaması ve kayıt yönlendirmeleri yoluyla, aşamalı ve çoğu zaman kamuoyu fark etmeden sessizce genişletilebilmektedir. Hukuk normları hiyerarşisinde istisnalar, dar ve ölçülü yorumlanması gereken hükümlerdir. Bu istisna hükmünün keyfi veya ideolojik gerekçelerle genişletilmesi, temel ilkeyi geçersiz kılma riski taşımaktadır.
Karma eğitim ilkesi, son yıllarda resmi politik aktörler ve iktidar koalisyonu ortakları tarafından açıkça tartışılır hale getirilmeye çalışılmaktadır. Türkiye’nin en çok üyesi olan öğretmen sendikasının bu ilkeyi tartışmaya açan talepleri, iktidarda olan Cumhur İttifakı ortaklarından HÜDA PAR gibi siyasi aktörlerden gelen ve tek cinsiyetli eğitimi savunan açıklamalar, bu talebin siyasal meşruiyet zeminini desteklemektedir. Millî Eğitim Bakanı’nın “gerekirse kız okulları da açabilmeliyiz” ifadesi, bu tartışmanın bakanlık düzeyinde kabul gördüğünü ve tek cinsiyetli uygulamaların ideolojik bir zemine oturtulduğunu göstermektedir. 2025–2026 öğretim yılı başında Ankara Dikmen’de yalnız kız öğrencilerin alındığı bir ortaokul uygulaması gibi somut adımlar ise ayrıştırma yönündeki yayılma eğiliminin göstergeleri olarak öne çıkmaktadır. Bu açıklama ve uygulamalar, kamu otoritesinin, istisnai olması gereken bir durumu politik bir seçenek olarak normalleştirdiğini ve bu yolla temel ilkeyi aşındırma riskini aldığını ortaya koymaktadır.
Tek cinsiyetli eğitim taleplerini destekleyen argümanlar genellikle üç ana gerekçeye dayanmaktadır: akademik başarıyı artırma, sosyal faktörler nedeniyle erişimi kolaylaştırma ve ebeveyn tercih hakkı. Aşağıda bu gerekçeler, politika analizi ve bilimsel kanıtlar temelinde sırasıyla incelenmektedir.
Tek cinsiyetli eğitimi savunanların ilk iddiası, tek cinsiyetli eğitimin sınıf içi dikkat dağınıklığını ve disiplin sorunlarını azaltarak öğrenci akademik başarısını artırdığı yönündedir. Uluslararası literatürdeki mevcut araştırmalar, karma eğitim ile tek cinsiyetli eğitim alan öğrencilerin akademik başarıları arasında farklar bulunsa da bu farkların önemsiz olduğunu ve politika düzeyinde ‘genel üstünlük’ iddiasını desteklemediğini göstermektedir. Bu bilimsel geri bildirime rağmen yine de akademik başarı argümanının ısrarla sürdürülmesi, asıl motivasyonun eğitimin niteliğinden ziyade, ideolojik yönelimli bir ayrıştırma anlayışı ile karşı karşıya olduğumuzu göstermektedir.
Buna karşılık, sınıf içi cinsiyet dağılımının dengelenmesi, öğretmenlerin önyargı farkındalığı ve etkili geri bildirim teknikleri konusunda güçlendirilmesi, okul ikliminin sistematik olarak iyileştirilmesi ve zorbalıkla mücadele programlarının yaygınlaştırılması gibi pedagojik düzenlemeler, karma eğitim ortamında tek cinsiyetli eğitime atfedilen dikkat ve disiplin kazanımlarını üretebilmekte; dikkat ve disiplin sorunlarını azaltırken katılımı ve öğrenmeyi de destekleyebilmektedir. Kız ve erkek öğrencilerin öğrenme süreçlerini “biyolojik fark” üzerinden kesin çizgilerle ayıran söylemleri ise temkinle karşılamak, kalıp yargıları güçlendirme riski nedeniyle dikkatli değerlendirmek gerekmektedir. Bu çerçevede, tartışmanın odağını cinsiyetlere “ayrı okul, ayrı sınıf” talebinden “eğitim sisteminin nasıl daha iyi işleyeceği” sorusuna çevirmek hem daha kapsayıcı hem de kanıta dayalı bir zemine geçiş sağlayacaktır.
Tek cinsiyetli eğitim talebinin ikinci gerekçesi, tek cinsiyetli eğitim uygulamasının, kimi ailelerin hassasiyetlerini önceleyerek, özellikle kız çocuklarının okullaşma oranlarını artırabilecek pragmatik bir araç olmasıdır. Millî Eğitim Bakanı, bu yaklaşımı şu şekilde özetlemektedir: “Kız çocuklarını okula göndermeyen ailelerin en baştaki argümanı, ‘Ben çocuğumu erkeklerle aynı okula göndermek istemiyorum’ oluyor… O zaman veliyi ikna etmek için biz, gerekirse kız okulları da açabilmeliyiz”.
Bu yaklaşım, kız çocuklarının eğitime erişimine ilişkin engelleri maskelemektedir. İstatistiksel veriler, yaygın biçimde “kızımı karma okula göndermem” diyen kitlesel bir veli profilinin bulunmadığını göstermektedir. Kız çocuklarının eğitime erişimindeki temel sorunlar, toplumsal cinsiyet rolleri, yoksulluk, çocuk işçiliği ve geçici tarım işçisi olma gibi yapısal ve sosyo-ekonomik nedenlerdir. Karma eğitim, bu engellerin belki de en sonuncusudur ve hatta erkek çocukları için de geçerli olan diğer temel nedenler karşısında ikincil kalmaktadır. Velinin talebi, tek başına kendiliğinden oluşmamakta; rehberlik, okul, servis, pansiyon, maddi yardımlar şeklindeki küçüklü büyüklü tercih mimarileri yoluyla aileler incitilmeden ama istikrarlı biçimde tek cinsiyetli seçeneğe yöneltebilmektedir. Diğer bir deyişle tek cinsiyetli eğitim savunucuları, sorunu “velinin karma eğitime direnci” olarak çerçevelemekte, devletin çözmesi gereken yoksulluk, çocuk işçiliği yapısal sorunları görmezden gelmektedirler. Bu durum, devletin, kök nedenleri çözmek yerine ucuz ve anlık bir politik çözüm (ayrıştırma) sunmasını kolaylaştırmaktadır. Bu strateji, savunmasız kız çocuklarının eğitime erişim sorunlarını ideolojik bir gündem için kaldıraç olarak kullanmaktadır. Bu yanıltıcı çerçeveleme, yaygın bir zorunluluk olmamasına rağmen, ideolojik gerekçelerle tek cinsiyetli uygulamaları meşrulaştırmaya çalışmakta, böylece politika dili yapay ve ikna edicilikten uzak kalmaktadır.
Üçüncüsü, taleplerin insan hakları çerçevesinden, çoğunlukla da ebeveyn tercih hakkı temelinde gerekçelendirilmesidir. İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi’nin 26. maddesi, herkesin eğitim hakkına sahip olduğunu, eğitimin insan kişiliğinin tam gelişimine ve insan haklarına saygının güçlenmesine yönelmesi gerektiğini ve anne-babaların çocuklarına verilecek eğitimin türünü seçmede öncelikli hakka sahip olduklarını belirtmektedir. Medeni ve Siyasi Haklar Sözleşmesi’nin 18. maddesi de devletlerin, anne-babaların kendi inançlarına uygun bir dinî ve ahlâkî eğitim verilmesini sağlama özgürlüğüne saygı göstereceğini düzenlemektedir. Bunun yanında Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Komitesi’nin ve Çocuk Hakları Komitesi’nin genel yorumları ile Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi içtihatları, ebeveyn haklarının sınırsız olmadığını; bu özgürlüğün çocuğun üstün yararı, ayrımcılık yasağı ve kadın–erkek eşitliği ile asgari eğitim standartları ve kamusal yarar ilkeleriyle dengelenmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Dolayısıyla velilerin çocuklarının eğitimiyle ilgili karar verme hakkına geniş ama ölçülü bir çerçeveden bakmak gerekmektedir.
Türkiye bağlamında ise tek cinsiyetli eğitim etrafındaki hak temelli savların, çoğu kez laiklik karşıtı kişi ve kurumlarca dile getirildiği; bu nedenle söz konusu savların laik ve bilimsel eğitim düzenini aşındıran daha geniş bir ideolojik projenin kılıfı olarak kullanılabildiğini söylemek de mümkündür. Diğer bir deyişle, velilerin çocuklarının eğitimine ilişkin tercih hakkının sınırsız yorumlanması, Cumhuriyet’in kurucu değerleri ve laik düzen açısından kamusal eğitimin bütünlüğünü, toplumsal cinsiyet eşitliğini ve ayrımcılık yasağını zedeleme riski taşımaktadır; bu nedenle anne-baba tercihinin çocuğun hakları, eşitlik ve asgari standartlar ile ölçülü biçimde dengelenmesi gerekmektedir.
Tek cinsiyetli eğitimin yaygınlaştırılması, yalnızca sınav başarısı üzerinden yürütülecek bir tartışma değildir; toplumsal cinsiyet eşitliği, sosyalizasyon ve ortak kamusal hayat açısından da sonuçlar doğurma potansiyeli taşımaktadır. Özellikle kamu okullarında cinsiyete dayalı ayrıştırmanın kimi zaman eşit kaynak dağıtımı ile sonuçlanmadığı, kız öğrencileri daha sınırlı imkânlara ittiği, kalıp yargıları besleyen öğretim pratiklerini yerleştirdiği ve mezuniyet sonrası karma akademik ile mesleki ortamlara uyumu zorlaştırdığı yönünde benim de büyük ölçüde katıldığım kaygılar vardır. Karma eğitim, öğrencilerin karşı cinsle saygılı, dengeli ve işbirliğine dayalı etkileşimleri okulun güvenli çerçevesinde deneyimlemelerini sağlayarak yurttaşlık için gerekli sosyal becerilerin gelişmesine katkıda bulunabilir. Bu nedenle karma eğitimden vazgeçilmesi eşit yurttaşlık anlayışında bir gedik açma ve “farklılıkların ayrılmayı gerektirdiği” fikrini normalleştirme tehlikesi taşır. Okul, ortak kamusal alanın ilk temas noktasıdır: çocuklar birlikte öğrenir, birlikte problem çözer ve farklılıklarla birlikte yaşamayı deneyimler. Bu ortak deneyimin zayıflaması, zamanla toplumsal kutuplaşmayı derinleştirebilir, demokrasi kültürünü aşındırabilir ve kadınların eğitimden çalışma yaşamına ve kamusal temsile uzanan yolunda görünmez engeller üretme olasılığını artırabilir. Kısacası, ayrıştırmayı teşvik eden düzenlemeler, Cumhuriyet’in kurucu değerleriyle, laiklik ilkesiyle ve fırsat eşitliği hedefiyle gerilimlere neden olur.
Sonuç:
Karma eğitimin Türkiye Cumhuriyeti tarihindeki konumu, yalnızca pedagojik bir tercih değil, doğrudan kurucu ideolojiyle bağlantılı bir ilkedir. Osmanlı’dan devralınan ayrıcalıklı ve cinsiyete dayalı yapının yerine, laik ve eşit yurttaşlık anlayışını inşa etmenin en merkezi adımı karma eğitim olmuştur. Cumhuriyet’in vizyonu, toplumsal cinsiyet eşitliğini güçlendirmeyi ve kadın ile erkeği kamusal alanda bir araya getirmeyi hedeflemiş; bu ortak kamusal hayatın zeminini okullar aracılığıyla kurmuştur. Karma eğitim, sosyalizasyon yoluyla cinsiyet eşitliğini güvence altına alan anayasal bir kalkan işlevi görmekte; laikleşmeyi tersine çevirmeye yönelik girişimlere karşı bir koruma mekanizması olarak öne çıkmaktadır. Karma eğitim, sadece idari bir düzenleme ya da pedagojik bir tercih değildir; Cumhuriyet’in kurucu değerlerinin korunması meselesidir. Esas olan karma eğitim ilkesinin, istisna hükmü genişletilerek aşındırılması, laikliğe ve ayrıştırılmamış ortak kamusal alan vizyonuna yönelik anayasal taahhütleri ciddi biçimde tehdit etmesidir.
Türk eğitim sistemi, gerilimler üzerinden değil; Cumhuriyet’in kurucu değerleri, laik ve bilimsel eğitimin ilkeleri ve hukukun rehberliği doğrultusunda şekillenmelidir. Karma eğitimden vazgeçilmesi yalnızca pedagojik bir hata değil; eşit yurttaşlık ve laik toplum idealinden geri adım anlamına gelir. Hukuken esas alınması gereken yaklaşım, karma eğitimin bağlayıcı olduğu; tek cinsiyetli eğitimin ise yalnızca istisnai koşullarda ve ölçülebilir biçimde uygulanmasıdır. Devletin görevi ayrıştırmayı olağanlaştırmak değil; karma eğitim çerçevesinde güvenlik, mahremiyet ve başarı kaygılarını kanıt temelli düzenlemelerle gidermektir.