SINIF TEKRARI BİR ÇÖZÜM MÜ?

Giriş

MillîEğitimBakanı Yusuf Tekin, eğitim gündemini değerlendirmek amacıylamedyakuruluşlarınınAnkaratemsilcileriyle bir araya geldiği toplantıdaliselerde sınıf tekrarı konusunda, "bununla ilgili bir tedbir alacağız, yeni dönemde sınıf tekrarının mümkün olduğu bir süreç söz konusu olacak” demiştir ( TRT Haber, 16. 08. 2023). Günümüz Türk Eğitim Sisteminde, sınıf tekrarı, Milli Eğitim Bakanlığı’ın (MEB) 28/10/2016 tarihli ve 29871 sayılı Resmî Gazete´de yayımlanarak yürürlüğe giren "Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği" nin 59. Maddesinde konu edinmektedir. Bu Maddenin (a) bendine göre;

“doğrudan, yılsonu başarı puanıyla veya sorumlu olarak sınıf geçemeyenlerle devamsızlık nedeniyle başarısız sayılanlar sınıf tekrar eder. Sınıf tekrarı hazırlık sınıfı hariç, orta öğrenim süresince en fazla bir defa yapılır. Öğrenim süresi içinde ikinci defa sınıf tekrarı durumuna düşen öğrencilerin ders yılı sonunda okulla ilişiği kesilerek Açık Öğretim Lisesine veya Mesleki Açık Öğretim Lisesine kayıtları yapılır.”

59. Maddenin (b) bendi ise okuldan mezun olamayan 12. sınıf öğrencilerinden sınıf tekrar etme hakkı bulunanlar, “…başarısız olunan ders sayısına bakılmaksızın sınıf tekrar edebilir” denmektedir. Ancak sınıf tekrar etmek istemeyen öğrencilerden sınıf tekrarı yapmış olanların bir, sınıf tekrarı yapmamış olanların iki öğretim yılı başarısız oldukları derslerden sorumluluk sınavına girebilecekleri belirtilir. Bu öğrencilerin bu sınavlarda da başarısız olmaları halinde öğretim yılı sonunda okulla ilişkilerinin kesileceği ve Açık Öğretim Lisesine veya mesleki Açık Öğretim Lisesine kayıt yaptırabilecekleri öngörülmektedir.

Peki sınıf tekrarı, öğrencilerin başarısızlığını ve/veya yetersiz bilgi ve becerilerini gidermede bir çözüm müdür? Bu yazı bu soruya yanıt olmak üzere hazırlanmıştır.

Tanımı ve Tarihçesi

Sınıf tekrarı- sınıfta bırakma- sınıfta kalma (grade retention- class retention) kavramının eğitimde en çok irdelenen ve tartışılan uygulamalardan biri olduğu görülür. Sınıf tekrarı, çocukların gerekli kriterleri veya notu karşılayamadıkları için okudukları sınıfı tekrar okumaları olarak tanımlanabilir. Sınıf tekrarı, öğrenme veya gelişimsel gecikmelerin iyileştirilmesine yönelik bir stratejidir. Sınıf tekrarı çocukların daha iyi öğrenebilecekleri inancıyla okudukları sınıfı tekrar etmesi, diğer bir deyişle bir üst sınıfa yükseltilmemesi uygulamasıdır. Tarihsel olarak sınıf tekrarının; çocuklara sosyal veya akademik olarak "yetişme" fırsatı sağlayacağı, onların akranlarıyla olan farkını kapatacağı, hatta artıracağı inancıyla genelde okul yöneticileri tarafından uygulandığı anlaşılmaktadır. Günümüzde örneğin ABD’de “2001 Hiçbir Çocuk Geride Kalmasın (NCLB)” Yasasından bu yana, sosyal terfiyi sona erdirmek; öğrencilerin ilerlemesini sağlamak amacıyla birçok eyalet tarafından uygulanmaktadır. Bu uygulamanın dayanağı da genelde büyük ölçekli teste dayalı sınıfta bırakma politikalarıdır. Bu politika gereği tipik standart testlerle değerlendirilen sınıf düzeyi standartlarını karşılayamayan öğrenciler, eyalet yasaları gereği sınıf tekrarına tabi tutulmaktadır (Goldstein ve Naglieri, 2011).

Eğitim tarihi incelendiğinde sınıf tekrarının Ondokuzuncu yüzyılın ortalarında daha büyük, kademeli okulların yaygınlaşmasıyla birlikte, yaygın bir uygulama haline geldiği , örneğin sadece bir yüzyıl önce, tüm Amerikan öğrencilerinin yaklaşık yarısının 13 yaşından önce en az bir kez bu uygulamaya tabi tutulduğu görülür. Başarısızlık nedeniyle sınıf tekrarına bir alternatif olarak, aynı yaş grubunda devam etmenin önemli olduğu fikriyle bir “sosyal terfi” politikası kabul edilmiştir. Sosyal terfi-yükselme, başarı ve devamsızlıklara bakılmaksızın tüm öğrencilerin zorunlu olarak ilerlemesi anlayışıdır. Sosyal terfi politikası, öğrencileri akademik yeteneklerine göre gruplandırmak için “izlemeyi-takibi” kullanan ülkelerde daha çok uygulanmıştır. Öte yandan başarısızlığın düşük performansın sınıfta bırakmak yerine, yaz okulu veya okul sonrası programlar gibi yoğun düzeltici yardımlarla ele alınması gerektiğine inanıldığı görülür. Sosyal terfi politikası, 1930'larda sınıfta bırakmanın psikososyal etkileriyle ilgili endişelerle yayılmaya başlamıştır. Zira sosyal terfi, aynı yaştaki akranlarıyla bir arada kalmanın başarı için önemli olduğu inancıyla düşük performans gösteren öğrencilerin teşvik edilmesidir. Bu eğilimin, 1980'lerde, akademik standartların düşmesiyle ilgili endişelerin artmasıyla birlikte tersine döndüğü; örneğin Amerika Birleşik Devletleri'nde sınıf tekrarı uygulamasının o zamandan beri istikrarlı bir şekilde tırmandığı görülür. Buna karşın birçok ülkede sınıfta bırakma uygulamasının azaldığı görülür. Zira “Yüksek riskli testler” adı verilen tek bir testin sonuçlarına dayanarak sınıfta bırakma kararları verme uygulaması, profesyonel eğitimciler tarafından geniş çapta kınanmaktadır. Eğitimciler genellikle testlerinin yüksek riskli kararlar için yeterli olmadığını ve kararların tüm gerçeklere ve koşullara göre verilmesi gerektiğini tavsiye etmekteler ( Goldberg, 2005; Steiner, 1986; Timo, V.C, Mieke, V.H. ve Jannick, D. 2021).

Sınıf Tekrarının Nedenleri

Sınıf tekrarı duygu yüklü, verilmesi çok zor bir karardır. Gene de bir çocuğun aşağıdaki durumlar karşısında sınıfı tekrar etmesi düşünülebilmektedir (Great Schools Staff, 2022):

Bir çocuk;

• Okuma, yazma veya matematikte ilerleme kaydetmede önemli güçlükler yaşıyorsa,
• Bir sonraki sınıfa terfi için beklenen performans seviyelerine ulaşamamışsa,
• Yaşına göre "olgunlaşmamış" ve "genç" görünüyorsa.

Bugün birçok okulda, bir çocuğun bir sonraki sınıfa geçip geçmeyeceğini veya aynı sınıfı tekrar edip etmeyeceğini belirlemek için genelde testler kullanılmaktadır. Yüksek eğitim standartlarına yönelik mevcut baskıyla, terfi için gerekli test puanlarını alamadıkları için giderek daha fazla sayıda çocuk sınıf tekrarı olasılığıyla karşı karşıya kalmaktadır. Sınıf tekrarı esasen öğrenciye ilişkin daha fazla hesap verebilir olmanın; okulun işini yaptığını garanti etmenin bir yolu olarak görülür. Her okul yılının sonunda bir çocuğun otomatik olarak bir sonraki sınıfa geçirilmeyerek “sosyal terfi- yükseltme”sinin durdurulması, her halde zor ve katı bir politikadır.

Sınıf Tekrarı Ne Zaman Olmalı?

Sınıf tekrarı, bir öğrencinin başarısız olduğu bir sınıfı bir sonraki yılda da tekrar etmesi işlemidir. Sınıf tekrarı konusunda evrensel olarak kabul edilen bir uygulama bulunmamaktadır. Örneğin ABD’de sınıf tekrarı anaokulundan 11. sınıfa kadar uygulanabilmekte; ancak her konu belirli bir öğretmen tarafından öğretildiği için, yedi ila 12. sınıflardaki öğrenciler genellikle yalnızca başarısız olunan belirli derslerde tekrara tabi tutulmaktadır. Bu bağlamda yedinci sınıftan 12. sınıfa kadar bir öğrenci örneğin matematik dersinde terfi ettirilebilir; ancak dil dersinde kalabilir. İlkokul sınıflarının çoğunda (anaokulundan beşinci sınıfa kadar), sanat ve atletizm istisnaları dışında tüm dersler, tek bir sınıfta tüm gün boyunca öğretilir. Derslerin çoğunda veya tamamında başarısız olan veya kabul edilen seviyenin altında puan alan bir öğrenci, sınıf tekrarı yapmış sayılır. Tabii ki sonunda tekrara tabi tutulan bu öğrenci, daha sonra tüm okul yılının öğretim programını tekrar eder. Bu ülkede sınıf tekrarının en çok ilkokulun başlarında risk altındaki öğrencilere uygulanması yaygındır. Risk altındaki zihinsel engelli öğrenciler, ebeveynleri ve okul yetkilileri kabul ettiğinde sınıf tekrarına tabi tutulmaktadır. Yaş gruplarına göre ise nispeten genç olan çocukların sınıfta kalma olasılığının dört kat daha fazla olduğu görülür ( Karen, 1986).

Sınıf Tekrarı Araştırmaları

Sınıf tekrarının önemli ölçüde öğrencinin gelişmesine yardımcı olduğuna dair kesin bir kanıt yoktur. Sınıf tekrarı mevcut araştırmalarının çoğunun, özellikle de deneklerin grup atanması-tahsisi (deney ve kontrol grubuna ayrıma) aşamasındaki seçim yanlılığı nedeniyle yöntem olarak geçersiz olduğu eleştirisi yapılmaktadır. Bu doğrultuda halen uygulanan veya önerilen üç farklı çalışma ya da araştırma türünün, verilerinin doğru olarak kabul edilmesinden önce üstesinden gelinmesi gereken aşağıdaki doğal tuzaklara sahip oldukları ileri sürülmektedir (Karen, 1986):

• Sınıfta bırakılan öğrencileri, terfi ettirilen öğrencilerle karşılaştıran araştırmalar, sosyal terfinin öğrenciler için faydalı olduğu sonucuna varmıştır. Zira terfi eden öğrenciler, sınıfta bırakılan öğrencilerden genellikle "daha iyi" veya "daha az zayıf" olarak görülmektedir. Bu demektir ki "daha iyi" öğrenciler, okul, onların daha güçlü veya kişisel olarak daha olgun olduklarına inandığı için" terfi ettirilmiştir. Buna karşın sınıfta bırakılan öğrenciler, “zayıf” öğrenciler olarak görülmekte ve bunun sonucu olarak sınıfta bırakılmaktadır.
• Sınıfta bırakılan öğrencileri kendi önceki performanslarıyla karşılaştıran araştırmalar, sınıf tekrarını destekliyor gibi görünmekte; ancak, bu araştırmalar kişisel gelişimi veya evdeki kötü yaşam koşulları gibi stresli değişiklikleri veya yoksulluk içinde yaşamak gibi ciddi çevresel sorunları yeterince telafi etmediği için yanlıştır ; zira bunların hepsinin öğrencilerin performansı üzerinde kesin bir etkisi olacaktır.
• Sınırda olan büyük bir öğrenci havuzunu terfi ettirme veya sınıfta bırakma için rastgele atayan araştırmalar, görece yöntemsel olarak en sağlam araştırma türüdür. Zira bir araştırmanın, değerli ve hatta muhtemelen kesin bilgi sağlaması için yeterince büyük ölçekte, yeterince ayrıntılı bilgi sağlanması zorunludur. Bu yöntem potansiyel olarak en doğru sonuçları sağlasa da, okullar ve ebeveynler her halde bir çocuğun geleceğinin rastgele atama (randomization) ile belirlenmesi konusunda isteksizdir, bu nedenle kurumsal ve ebeveyn muhalefetinin yanı sıra diğer etik nedenlerle bu tür araştırmalardan yararlanılmamaktadır.

Sınıf tekrarı araştırmalarının yapılması zordur. Zira bir öğrencinin sınıfta bırakılmasına karar verilmesinde pek çok değişkenin ( öğrenciye akademik, sosyal ve duygusal etkileri, ebeveynlere dolayısıyla da ülke ekonomisine etkileri gibi), dolayısıyla da pek çok kişinin ( ebeveyn, okul yöneticileri, öğretmenler, gelişim psikolojisi uzmanları, hatta ekonomistler gibi) hesaba katılması, onların değişkenliklerinin kontrol edilmesi kolay değildir. Eğitim söz konusu olduğunda da deneysel araştırmaların yapılması , deneklerin yansız olarak deney ve kontrol gruplarına atanması özellikle de eğitim öğretim uygulamaları sürerken zor bazen imkansızdır. Gene de kanıta dayalı karar verme adına özellikle de üçüncü tür araştırılmaların yapılması önerilir.

Sınıf Tekrarına İlişkin Olumlu ve Olumsuz Görüşler

Eğitimde ve psikolojide yapılan araştırmalarının çoğu, sınıf tekrarının nadiren olumlu bir müdahale olduğunu ortaya koysa da sınıfta kalmaları durumunda daha başarılı olan bazı çocukların da bulunduğunu göstermiştir. Bu öğrenciler için sınıfta kalma hem gerekli hem de faydalı olabilir. Ancak araştırmalara göre sınıfta bırakmanın akademik ve akademik olmayan olumsuz etkilerinin daha fazla olduğu görülür. Sınıfta bırakmanın genellikle zayıf sosyal uyum, rahatsız edici davranışlar, okula karşı olumsuz tutumlar ve düşük akademik katılım ile ilişkili olduğu, ayrıca aynı zamanda uyuşturucu ve alkol kullanımının ve ergenlik çağındaki hamileliğin güçlü bir göstergesi olduğu bulunmuştur. Sınıfta bırakmanın lehinde ve aleyhindeki görüşler aşağıda sıralanmıştır (Andrew, Scaffidi ve Tzikas, 2023 ):

Sınıfta kalmayı savunan görüşler. Bu görüşler aşağıda sıralanmaktadır (Andrew, Scaffidi ve Tzikas, K. (2023 ):

• Sınıfta bırakılan bir çocuk, düşük performansından dolayı sürekli olarak utandığı bir durumdan uzaklaştırılır ve bu nedenle kendisini daha iyi hissetme ve başarılı olma olasılığı daha yüksek olur.
• Yavaş öğrenen bir öğrenci sosyal olarak terfi ettirilirse sınıfın geri kalanını geride bırakacaktır.
• Asgari not düzeyi koşulunu sağlayamayan öğrenciler, başarısız oldukları akademik programdan daha zor bir akademik programla karşılaşacakları bir üst sınıfa yerleştirilmemelidir.
• Bu yerleştirmeyi hak edemeyen bir çocuğu terfi ettirmek, onu bir yetişkin olarak karşılaşacağı rekabetçi ve zorlu dünyaya hazırlamaz.
• Olgunlaşmamış bir çocuk, sosyal ve entelektüel açıdan olgunlaşması için ek zamandan yararlanacaktır.
• Başarısız olan çocukları terfi ettirmek, onların terfisi için çok çalışan öğrencilere haksızlıktır.
• Örneğin ABD’de NCLB kanunu bir öğretmenin bireyselleştirilmiş eğitim programını kullanmasını zorlaştırdığından, genç öğrencilere okuma ve matematiğin temellerini öğrenmeleri için zaman verilmesi onlara faydalı olacaktır.

Sınıfta kalmanın aleyhindeki görüşler: Araştırılmalara dayalı bu görüşler aşağıda sıralanmıştır (in Andrew, Scaffidi ve Tzikas, K. (2023 ):

Cannon ve diğerlerinin (2011) araştırmasına göre birinci veya ikinci sınıfta kalan öğrencilerin, tekrarlanan yıl boyunca sınıf düzeyindeki becerilerini önemli ölçüde geliştirebilmişlerse de orijinal akranlarının performans seviyesine ulaşamadıkları tespit edilmiştir.

Witmer, Hoffman ve Nottis (2004), sınıfta bırakılan öğrencilerde görülen herhangi bir küçük olumlu etkinin, genellikle birkaç yıldan sonra sürdürülmediğini bulmuşlardır.

Wu, Hughes ve Batı ( 2010), öğretmenlerin derecelendirdiği davranış gözlemlerinden, öğrencilerin hem kısa hem de uzun vadede sınıfta kalmaktan faydalandıklarını tespit etmiş, onlardaki önemli akademik yeterliliğe ve sosyal gelişime dikkat çekmişlerdir. Ayrıca çalışmada öğretmenler hiperaktivitede azalma ve davranışsal katılımda artış algılamışlardır. Ne var ki sınıfta bırakma dördüncü sınıfa kadar fayda sağlarken ondan sonrası sınıflarda yarar sağlamamaktadır.

Lorence (2006), sınıf tekrarının olumlu etkilerinin, öğrencilerin tekrarlanan sınıfları sırasında aldıkları öğretim uygulamalarına özgü olduğunu tespit etmiştir. Bu doğrultuda sınıfta bırakılan bir öğrenci önceki yılın aynı materyalini işliyorsa, onun çok az ilerleme kaydetmesi muhtemeldir Buna karşın sınıfta kalan öğrencilere yönelik ek eğitim desteği sağlandığında , onların akademik performansında artış gözlenmiştir. O’na göre genel olarak, düşük performans gösteren öğrenciler tarafından elde edilen herhangi bir kazanım, bizzat uygulanan müdahaleye değil, müdahalenin yoğunluğuna ve harcanan saat sayısına atfedilebilir.

Bu görüşler bir ölçüde sınıfta kalmanın olumsuz yanlarını işaret etse de daha açık olarak sınıfta kalmanın olumsuz yanları araştırma bulgularına dayalı olarak aşağıda sıralanmaktadır.

Sınıfta bırakmanın olumsuzlukları: Sınıfta bırakmanın başlıca olumsuzlukları Academic Therapy Publications (2014) tarafından şöyle sıralanmıştır:

• Çocuklar terfi ettirilmezse, daha düşük sınıflar, sınıfta kalma yoluyla yavaş öğrenenlerle doldurulacaktır.
• Okulda kalma, vergi mükelleflerinin zaten ağır olan yükünü büyük oranda artırmaktadır; çünkü bir çocuğun sınıf tekrarı yaptırmanın vergi mükellefine maliyeti, çocuğun elde edebileceği kazanımlardan çok daha fazladır.
• Sınıf yerleştirmesi en iyi kronolojik yaşa göre yapılır; çünkü çocuklar daha küçük veya daha büyük çocuklara göre akranlarıyla daha fazla başarı elde etme eğilimindedir.
• Eğitim araştırmaları, bir sınıfta “başarısız” olan çocukların bir sonraki sınıfa geçmeleri durumunda daha fazla şey öğreneceklerini göstermektedir.
• Sınıfta kalma, herhangi bir sınıftaki akademik başarının çeşitliliğini azaltmaz ve aslında genellikle sınıf arkadaşları arasında daha da büyük farklılıklar yaratır.
• Sınıf tekrarına ilişkin araştırmalar, sınıfta bırakma uygulamasının çocuğun sosyal ve duygusal gelişimi üzerinde olumsuz etki yarattığını göstermiştir.

Bir çocuğa eksikliklerini gidermesi ve gerekli bilgi ve becerileri geliştirmesi için bir yıl daha verme fikri kulağa olumlu bir alternatif gibi gelebilir. İyi de bir yıl süre tanıma esasen onun aynı sınıf tekrar etmesidir; peki bu durum onun için gerçekten olumlu bir iş midir? Araştırmalar, sınıf tekrarının genellikle olumlu sonuçlanmadığını göstermektedir. Ulusal Okul Psikologları Birliği (NASP), 2003 tarihli “Öğrenci Sınıf Tekrarına İlişkin Durum Bildirimi”nde ( Position Statement on Student Grade Retention” sınıfta kalmanın sonuçlarına ilişkin şunlar rapor edilmiştir:

• Okulda kalan çocukların akademik başarısı, terfi ettirilen akranlarına göre daha düşüktür.
• Okulda kalmayla ilişkili başarı kazanımları, sınıf tekrarlandıktan sonra iki ila üç yıl içinde kaybolmaktadır.
• En geri kalmış olarak tanımlanan çocuklar, "sınıf tekrarında en çok zarar gören" çocuklardır.
• Sınıfta bırakma genellikle artan davranış sorunlarıyla ilişkilendirilmektedir.
• Sınıf tekrarı, çocuğun başarısının (okuma, matematik ve dil) tüm alanlarında ve sosyo-duygusal uyumunda (arkadaş ilişkileri, benlik saygısı, sorunlu davranışlar ve okula devam) olumsuz bir etkiye sahiptir.
• Sınıfta kalan öğrencilerin okulu bırakma olasılıkları, hiç bırakılmayan öğrencilere kıyasla daha yüksektir. Aslında, sınıf tekrarı lise terkinin en güçlü yordayıcılarından biridir.
• Sınıf tekrarı yapan öğrencilerin geç ergenlik ve erken yetişkinlik döneminde daha yetersiz eğitim ve istihdam sonuçlarına sahip olma olasılığı daha yüksektir.
• Öğrenciler sınıfta bırakılmayarak beceri ve/veya davranış sorunlarını gidermek; başarı ve sosyal becerileri desteklemek için özel iyileştirmeler aldıklarında, sınıf tekrarının zararsız veya olumlu bir etkiye sahip olma olasılığı daha yüksektir.

Öte yandan sınıfta bırakmanın olumsuz sonuçlarının araştırmalara dayalı olarak aşağıdaki boyutlarda sıralandığı görülmektedir (in Academic Therapy Publications, 2014):

Akademik. Jimerson, Woehr ve Kaufman (2004), akademik başarısızlığa yönelik bir müdahale olarak sınıf tekrarı uygulamasının akademik performansı artırmadığını bulmuşlardır. Başlangıçtaki akademik gelişme öğrencinin okulda kaldığı yıl içinde gerçekleşse de, başarı kazanımları 2-3 yıl içinde azalmaktadır.

Abbott ve diğerleri, (2010), sınıfta kalan öğrencilerin, düşük başarılı terfi eden öğrencilere göre daha iyi olmayan akademik sonuçlar elde ettiklerini bulmuşlardır. Zira öğrencileri ilk etapta başarısızlığa uğratan aynı yetersiz akademik ortama geri döndürmek akıllıca değildir.

Rafoth ve Knickelbein (2008), eğer bir öğrenciye önceki yıl kaçırdığı konuları öğrenmesine yardımcı olacak ek eğitim verilmezse, öğretim programının tekrarlanmasının öğrencinin öğrenmesini geliştireceğini beklemek için çok az neden var demektedir. Ayrıca sınıfta kalma, okulu bırakmanın en güçlü belirleyicisi olarak bulunmuştur.

Sosyal duygusal. Ulusal Okul Psikologları Birliği (NASP) çalışması da , sınıfta kalan öğrencilerin olumsuz sosyal ve duygusal olumsuzluklar yaşadığını göstermiştir. Sınıfta kalan öğrencilerin duygusal rahatsızlık, sigara kullanımı, alkol kullanımı, madde bağımlılığı, intihar niyeti ve şiddet içeren davranışlara baş vurmak gibi olumsuzluklar içinde olması olasılığının yüksek olduğu tespit edilmiştir.

Jimerson ve Ferguson (2007) tarafından yürütülen sınıf tekrarına ilişkin boylamsal bir çalışmada okulda kalan öğrencilerin sosyal duygusal olarak, terfi ettirilen öğrenci grubuna göre daha fazla saldırganlık sergilediği sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin sınıfta kalmayı "başarısızlıkla" ilişkilendirdikleri; bu ilişkinin onların özgüvenlerini zedelediği ve akranları tarafından alay edilmelerine neden olduğu tespit edilmiştir.

Holmes'un (1989) meta-analiz çalışmasında, öğrencilerin sınıfta bırakılmasının onlarda daha zayıf sosyal uyum; okula karşı daha olumsuz tutum; daha az sıklıkta katılım ve kontrol gruplarına göre daha fazla problem davranışına neden olduğu saptamıştır .

Ekonomik. Ülke çapındaki okul bölgelerinin, tüm sınıfta bırakılanlara fazladan bir yıl eğitim sağladığında yılda tahmini 10 milyar dolar harcadıkları bulunmuştur (Eğitimde Politika Araştırma Merkezi, 1990). Bu maliyet, vergi mükelleflerinin bir öğrenciyi bir yıl daha eğitmek için harcadığı ekstra paranın yanı sıra işgücüne geç girişe dayanmaktadır (Eğitimde Politika Araştırma Merkezi, 1990; Eide ve Goldhaber, 2005, in Academic Therapy Publications, 2014).

Sınıf tekrarı ile lise terk oranları arasında yüksek korelasyon bulunmaktadır. Toplumsal düzeyde sınıf tekrarı ve lise terk oranlarıyla ilgili maliyetin yıllık 240 milyar doları aştığı tahmin edilmiştir (Jimerson & Ferguson, 2007, in Academic Therapy Publications, 2014).

Sınıfta bırakmanın araştırmalara dayalı olumsuz sonuçlarının , bir özeti niteliğinde aşağıdaki gibi sıralandığı görülmektedir (Anderson, Jimerson ve Whipple, 2002; NASP, 2003; Jimerson, Anderson ve Whipple, 2002; Setencich, 1994, in Thomas, 2002):

• Sınıfta bırakmak Çocuklara sınıf tekrarı yaptırmak öğretmenin yükünü artırdığı gibi sınıf mevcudunda da artışa neden olur. Sınıfta bırakmanın veliye, son etapta ülke ekonomisine maliyeti yüksektir.
• Çoğu çocuk sınıfta bırakıldığında “yetişmez”. Sınıfta kalan bir öğrenci, terfi eden bir öğrenci kadar iyi öğrenemez.Terfi edilen öğrenciler, özellikle de öğrenme sorunlarına çözüm bulunursa daha fazla gelişim gösterirler.
• Sınıfta bırakılan bazı öğrenciler ilk başta daha başarılı olsalar da, bu çocuklar genellikle sonraki sınıflarda yine geride kalırlar.
• Sınıfta kalan öğrenciler genellikle daha sonra okulu bırakmaktadır.Okula devam etme ile okulu bırakma arasındaki ilişki yüksektir. Sınıfta kalma, lise terkinin en güçlü yordayıcılarından biridir; özellikle de bir çocuğu iki kez sınıfta bırakmak, okulu bırakmayı %90 oranında kesinleştirir. Bir öğrencinin sınıfta kalma yaşı ne kadar büyükse okulu bırakma olasılığı da o kadar yüksektir.
• Öğrenciler, sınıf tekrarını en stresli yaşam olayı olarak görmekte; bunu bir ebeveynini kaybetme ve kör olma izlemektedir.
• Çocukların sınıfta bırakılması utanç vericidir. Sınıf tekrarı yaşayan bir öğrencinin kendisinden daha küçük çocuklarla kalmaya zorlanırken sınıf arkadaşlarının ilerlemesini izlemesinin acısını her halde çok büyüktür.
• Sınıfta kalan öğrenciler genellikle daha sonra davranış güçlükleri yaşarlar.Başarısız olan çoğu öğrenci, özellikle ortaokul ve liseye geldiğinde öfke besler. Sınıf tekrarı yapan öğrenciler, başları belaya girme, okuldan hoşlanmama ve bir sonraki sınıfa geçen çocuklara göre daha sık kendileri hakkında kötü hissetme eğilimindedir.
• Sınıfta bırakma genelde tek bir teste dayanır. Testin çocuğun bildiği her şeyin mükemmel bir ölçüsü olduğu varsayımı ne kadar doğrudur?

Bu araştırmalar sınıf tekrarının özellikle de ilkokul sonrasında olmasının isabetli ve yararlı olmadığını, aksi halde hem öğrenciye, hem ebeveynine, hem de ülke ekonomisine maliyetinin yüksek olduğunu ortaya koymaktadır. Pekiyi sınıfta bırakma bir çözüm değilse ne(ler) yapılmalı?

Sınıf Tekrarı Zararlı ise, Bir Çözüm Değilse Ne yapılmalı? Bazı Alternatifler

Görünen o ki sınıf tekrarı çoğu öğrencinin gerekli kazanımları elde etmesinde bir çözüm olmamakta; aksine yukarıda sıralandığı gibi pek çok olumsuzluğa yol açmaktadır. Ne yazık ki mevcut eğitim sistemleri, önleme ve müdahaleye dayalı bir model yerine, bir çocuğun sanki başarısız olmasını bekleyen çağ dışı bir model kullanmaktadır. Oysa önlemeye, öğrenme ve davranış sorunlarının erken ve doğru tanımlanmasına ve araştırmaya dayalı yaklaşımların uygulanmaması durumunda öğrencilerin başarısız olması, sınıf tekrarına tabi tutulmaları söz konusu olmayabilir (U.S. Department of Education, 2002).

“O halde Ne yapılmalı?” sorusuna yanıt olabilecek sınıf tekrarına alternatif bazı strateji ve uygulamalar aşağıdaki gibi sıralanabilir (Thomas, 2002; Academic Therapy Publications, 2014):

Öğretmenlerin mesleki yetiştirilmesi. Takdir edilir ki bu konuda öğretmenlere büyük bir iş düşmektedir. En baştan öğretmenlerin iyi bir mesleki yetişme ve deneyim geçirmesi gerekmektedir. Sınıfta uygun öğretim stratejilerini uygulamak için öğrenci ihtiyaçlarının erken belirlenmesi gereklidir. Bu doğru bir adımdır, ne var ki tüm öğretmenlerin, öğrenci ihtiyaçlarını belirlemede ve öğrenci ihtiyaçlarına en uygun öğretim stratejilerini uygulamada etkili olduğu söylenemez. Sanders ve Rivers (1996, in Thomas, 2002) yaptıkları bir araştırmada öğretmenlerin öğrenci başarısı üzerindeki kümülatif ve artık etkilerini incelemiş ve etkili öğretmenler ile etkisiz öğretmenlerin öğrenci başarısı üzerindeki etkisi arasında geniş bir uçurum olduğunu bulmuşlardır. Eşit performans gösteren ikinci sınıf öğrencileri, beşinci sınıfa geldiklerinde, etkinlikleri büyük ölçüde değişen öğretmenler tarafından eğitim almalarının bir sonucu olarak, standart testlerde yüzde 50'ye varan puanlarla ayrılma göstermişlerdir.

Sanders ve Rivers bu çalışmasını , “tüm öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmesini en üst düzeye çıkaracak bir düzeyde çalışmasını sağlamak için ne gibi önlemler alabiliriz?” sorusuna dayandırmıştır. Bu sorunun yanıtı tabii ki bilgi çağında kesinlikle farklı olan, fark yaratan , sağlam, kanıta dayalı araştırmalara dayalı yeni bilgiyi gerektirir. Birden fazla alandan yapılan bilimsel araştırmalar, öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini, arzu edilen öğrenme olmadığında hangi müdahalelerin veya öğretim stratejilerinin öğrencilerin öğrenmesi üzerinde en büyük etkiye yol açacağını anlamamıza olanak sağlamaktadır. Bilimsel, kanıta dayalı araştırmaların, küçük çocukların yeterli okuyucular olmasına yardımcı olacak yeni yollar gösterdiği görülmüştür. Bu konuda ABD’de yapılan araştırmalar önemli bilgi sağlamıştır. Ulusal Sağlık Enstitüleri'ne (NIH) bağlı Ulusal Çocuk Sağlığı ve İnsan Gelişimi Enstitüsü (NICHD), son 10 yılda kapsamlı bilimsel okuma araştırmaları yürütmüştür. Bugüne kadar Amerika Birleşik Devletleri'ndeki 44 tesiste 42.062 çocuk bu çalışmalara dahil edilmiştir. Okuma araştırması, şehir içi, yüksek yoksulluk, yüksek riskli okullar dahil olmak üzere devlet okullarındaki sınıflarda yapılmıştır. Washington D.C., Houston, Los Angeles ve Seattle gibi şehirlerdeki yüksek riskli okullarda, beş yıllık yoğun öğretmen eğitiminin sonunda, bilimsel kanıta dayalı okuma eğitiminde tüm üçüncü sınıf öğrencilerinin okuma düzeyinde bir artış görülmüştür. Bu müdahaleden önce, Washington D.C. okullarındaki üçüncü sınıf öğrencilerinin yaklaşık %70'i sınıf seviyesinin altında okuyorken araştırma çalışmaları sonucu %94- 96 arası bir gelişme görülmüştür (Thomas, 2002).

Bu bağlamda öğretmen kalitesinin, öğrencinin öğrenme kalitesinde kesin bir fark yarattığı açık ise, öğretmen kalitesinin her alanda iyileştirilmesine yatırım yapmak her halde hem mantıklı hem de etik olacaktır. Bu çerçevede çok sayıda mevcut öğretmenler için il çapında, ilçe çapında ve okul çapında yoğun mesleki gelişim etkinlikleri sağlanmalıdır. Bu noktada da ABD’de Ulusal Personel Geliştirme Konseyi (NSDC)’nin , artan öğrenci başarısıyla doğrudan bağlantılı olan personel gelişimi için bir dizi standart geliştirdiği görülmektedir (Hirsh, 2001). Bu standartlar, personel gelişiminin eğitimcilerin ve öğrencilerinin ihtiyaçlarına cevap vermesini sağlamak için bir çerçeve sağlamaktadır. NSDC, standartları bağlam, süreç ve içerik etrafında şu şekilde gruplandırılmıştır (Hirsh, 2001; Thomas, 2002):

Bağlam standartları. Tüm öğrencilerin öğrenimini iyileştiren personel gelişimine odaklanmakta ve aşağıdakilerden oluşmaktadır:

• Hedefleri okul ve bölgenin hedefleri ile uyumlu olan öğrenme topluluklarında yetişkinleri organize eder (Öğrenim Toplulukları)
• Sürekli öğretim gelişimine rehberlik eden becerikli okul ve bölge liderleri gerektirir (Liderlik)
• Yetişkin öğrenimini ve işbirliğini desteklemek için kaynaklar gerektirir (Kaynaklar)

Süreç standartları. Bu standartlar, tüm öğrencilerin öğrenimini iyileştiren personel gelişimi standartlarını ifade eder ve aşağıdakilerden oluşur:

• Yetişkin öğrenme önceliklerini belirlemek, ilerlemeyi izlemek ve sürekli gelişimin sürdürülmesine yardımcı olmak için ayrıştırılmış öğrenci verilerini kullanır (Veri tabanlı)
• İyileştirmeye rehberlik etmek ve etkisini göstermek için birden fazla bilgi kaynağı kullanır (Değerlendirme)
• Eğitimcileri araştırmayı karar vermeye uygulamaya hazırlar (Araştırma Tabanlı)
• Hedeflenen amaca uygun öğrenme stratejilerini kullanır (Tasarım)
• İnsanın öğrenmesi ve değişimi hakkındaki bilgileri uygular (Öğrenme)
• Eğitimcilere işbirliği yapma bilgi ve becerileri sağlar (İşbirliği)

İçerik standartları. Tüm öğrencilerin öğrenimini iyileştiren personel gelişimi içerik standartları şöyledir:

• Eğitimcileri, tüm öğrencileri anlamaya ve takdir etmeye, güvenli, düzenli ve destekleyici öğrenme ortamları oluşturmaya ve akademik başarıları için yüksek beklentilere sahip olmaya hazırlar (Eşitlik).
• Eğitimcilerin içerik bilgisini derinleştirir, öğrencilerin katı akademik standartları karşılamalarına yardımcı olmak için araştırmaya dayalı öğretim stratejileri sağlar ve onları çeşitli sınıf içi değerlendirme türlerini uygun şekilde kullanmaya hazırlar (Kaliteli Öğretim).
• Eğitimcilere, aileleri ve diğer paydaşları uygun şekilde dahil etmeyi içeren bilgi ve beceri sağlar (Aile Katılımı).

Görüleceği üzere NSDC standartları, atölyelerde "otur ve al" personel geliştirme modellerinden uzaklaşarak ciddi öğrenmeye odaklanmaktadır. Bunu esas alan bir personel geliştirme modelinin, iyileştirmeyi sağlamak için hem sunum hem de takip-izleme desteğini içermesi gereklidir. Bu doğrultuda takip, planlanmalı ve yeterince finanse edilmelidir. Öyle ki NSDC'ye göre bazı uzmanlar, personel geliştirme girişimleri için ayrılan kaynakların %50'sinin takibe yönlendirilmesi gerektiğine inanmaktadır.

Takip desteği seçenekleri arasında; koçluk, modelleme ve gösteri dersleri, akran ziyaretleri, mesleki destek grupları, mentorluk çalışma grupları ve öğrencilerin ses kaydı veya video kaydı yer alır. Takip stratejileri, öğretmenlerin yeni becerilere ve bunların öğrenciler üzerindeki etkisine odaklanmasını ve taklit veya yeniden sentezleme seviyesindeki beceri kazanımından, gerçek zamanlı, gerçek dünyada problem çözmelerine izin veren genişletilebilir, manipüle edilebilir ve yenilikçi seviyelere geçmesini sağlar. Farklı öğrenenlerin sınıflarında ortaya çıkan öngörülemeyen problemleri (Joyce ve Showers, 2002, in Thomas, 2002) gidermeye dönük bir eğitim modelinde üç etki seviyesinde yaşanan farklar şöyle sıralanmıştır:

Seviye I - Kavramları Anlamak;

Seviye II - Beceri Kazanımı,

Seviye III - Yenilikçi Problem Çözme Uygulaması (çeşitli öğrencilerin ihtiyaçlarına uyacak şekilde usta bir şef gibi tarifi değiştirebilme).

Sonuç olarak, sınıf tekrarını, telafi hizmetlerini, özel eğitime sevkleri ve okul terk oranlarını önemli ölçüde azaltmak üzere, bilimsel, araştırmaya dayalı öğretimin yaygın olarak uygulanması için gerekli olan hem öğretmen hem de liderlik kapasitesinin geliştirilmesi gerekli olacaktır.

Yaz okulu ve okul sonrası programlar. Araştırmalar, ek zaman sağlamanın zor durumdaki öğrencilerin akademik materyalde uzmanlaşmasına yardımcı olabileceğini göstermiştir Risk altındaki öğrencilerin akademik materyale sınırlılığını artırmak için aşağıdaki müdahaleler önerilmektedir:

• Eğitimli öğretim yardımcılarının öğrencilerle küçük gruplar halinde belirli beceriler üzerinde çalışması;
• Sınıfta veya sınıf dışı oturumlarda bireysel veya küçük gruplar için öğrenme merkezleri ve kaynak uzmanlarının sağlanması;
• Eğitimli okul personeli veya gönüllüler tarafından yürütülen okul sonrası özel ders, yaz okulu veya ara ders uygulamaları.

Okul liderlerinin yaz öğrenimine yatırım yapması önemlidir; zira öğrenciler yaz aylarında öğrenimle meşgul olmadıklarında matematik ve okumada geride kalmaktadır. Okullar, kamu fonlarını genişletmek amacıyla kütüphaneler, parklar veya istihdam büroları tarafından kolaylaştırılan yaz okulu programlarıyla ortaklık kurabilir. Öğrencilere yaz okulu eğitimi sağlamak, her halde yıl boyunca öğrencilere yeniden eğitim vermek için harcanacak fonlardan tasarruf da sağlayacaktır.

Özetle okul sonrası programlar aşağıdaki fırsatları sağlar:

• Akademik faaliyetlere harcanan zamanın artması nedeniyle öğrencinin öğrenmesini artırabilir.
• K-12 öğrencileri, okul günü boyunca yaşadıklarından farklı formatlarda ek akademik destek deneyimlemeleri elde edebilir.
• Ortaokul veya lise öğrencileri, küçük çocuklara özel ders vermekle yeni deneyimler elde edebilir.

Döngüsel ve çok yaşlı sınıflar. Döngü uygulamasında öğrenciler aynı öğretmenle iki veya daha fazla yıl geçirirler. Döngüsel sınıflar, ayrıca öğretmen rotasyonu, aile tarzı öğrenme, öğrenci-öğretmen ilerlemesi ve çok yıllı eğitim olarak da adlandırılır. Bir döngü örneğinde , her iki konu alanında da (okuduğunu anlama ve matematik uygulamaları) eşleşen öğrencilerin benzerlerinden önemli ölçüde daha iyi performans gösterdikleri tespit edilmiştir.

• Çoklu yaş: Bu sistemde birbirini takip eden iki sınıftaki öğrenciler aynı sınıftadır ve aynı öğretmen tarafından ders verilmektedir. Bu uygulama çeşitli öğrenci yeteneklerinin ihtiyaçlarını karşılamaya yardımcı olabilir ve sınıfta bırakılmaya bir alternatif olarak hizmet edebildiği gibi akademik öğretim için esneklik sağlar. Sosyal veya davranışsal olarak geride olan bir çocuk (devamlılığın yaygın bir nedeni), çeşitli akran kaynaklarından yararlanabilir.
• Okul temelli ruh sağlığı programları. Ruh sağlığı sorunları olan öğrenciler sıklıkla sınıf arkadaşlarının gerisinde kalırlar ve sonunda sınıfta kalmaları önerilebilir. Okullar çocukların ruh sağlığını, akademik performanslarını ve ikisi arasındaki önemli bağlantıyı hedeflemek için mükemmel ortamlar sağlamalıdır. Öğretmenler okul temelli ruh sağlığı programlarının başarısının ayrılmaz bir parçasıdır. Bu konuda öğretmenlere etkili eğitim ve sürekli danışmanlık sağlanmalıdır. Zira öğretmenler kendilerini öğrencilerinin ruh sağlığı sorununun çözümünde önemli katılımcılar olarak görmekteler; ancak öğretmenlerin yalnızca %34'ü sınıfta bu ihtiyaçları desteklemek için gerekli becerilere sahip olduklarını hissetmektedir.

Ebeveyn katılımı: Ebeveyn katılımının olmayışı, sınıfta bırakmak için bir risk faktörü olarak tanımlanmıştır. Bu yüzden okullar, güçlü bir ev-okul bağlantısını teşvik eden ve kolaylaştıran politika değişiklikleri yapmalıdır. Ebeveyn katılımının önünde bazı engeller bulunmaktadır. Bunlar; (1) dil engelleri, (2) çalışma programları ve haklardan mahrum bırakılma hissi ki genellikle işçi sınıfından ebeveynlerin daha düşük düzeyde (en azından görünür) ebeveyn katılımıyla sonuçlanmaktadır; (3) özellikle etnik ve ırksal azınlıklardan olanlar ve (4) ebeveyn katılımının gerçekte ne olduğuna dair yanlış algı.

Ebeveynler katılımı “çocukları güvende tutmak ve onları zamanında okula ulaştırmak” olarak tanımlanabilir. Öğretmenler ebeveynlerin okulda görünür olmasını beklemektedir. Öğretmenlerin, ebeveynlerden yardım etmeye isteksiz olması ebeveynlerin kendilerinin takdir edilmediklerini hissetmelerine neden olabilir.

Takdir edilir ki ebeveynler evde öğrenmeyi destekleyen bir ortam yaratır. Onlarla iletişim önemlidir. Zira bu tür katılım, ebeveynler ve okul personeli arasındaki iletişim ile karakterize edilir. Bu, ebeveynlerin düzenli olarak okul konferanslarına ve aile-öğretmen birliği toplantılarına katılmak da dahil olmak üzere etkinliklere katılmaları durumunda ortaya çıkar.

Ebeveyn katılımı konusunda Joyce Epstein (1995) aşağıda sıralanan “Altı Tür Katılım Çerçevesi’nden söz eder:

Ebeveynlik: Aile uygulamaları ve ev ortamlarının “öğrenci olarak çocukları” desteklemesi ve okulların çocukların ailelerini anlamasını öngörmektedir.

İletişim kurma. Bu katılım, eğitimciler, öğrenciler ve ailelerin okuldan eve ve evden okula etkili iletişim biçimlerini tasarladığında ortaya çıkar.

Gönüllülük. Ebeveynler çocuklarının okulunda gönüllü olarak etkinlikte bulunurlar. Bu, ebeveynler, çocuklara sınıfta ders verme veya öğretmene ödevleri okuyarak ve not vererek yardımcı olma gibi etkinliklerde bulunurlar.

Evde öğrenme: Ebeveynler çocuklarına ev ödevlerinde yardımcı olur ve ödevlerin tamamlanmasını sağlar. Ek olarak, ebeveynler çocuklarının, çocuğu öğrenmeye motive edecek hedefler belirlemesine yardımcı olur. Bu, ebeveynlerin çocukları için yüksek beklentilere sahip olmasını içerir.

Karar verme: Ebeveynler okul kararlarına katılırlar. Ebeveynlerin bunu başarmasının bir yolu okul komitelerinde temsilci olarak görev yapmasıdır.

Toplumla işbirliği yapma: Okul programlarını, aile uygulamalarını ve öğrenci öğrenimini ve gelişimini güçlendirmek için toplumdaki kaynakları ve hizmetleri belirlemeyi ve entegre etmeyi kapsar.

Erken okuma programları:Düşük okuma başarısı genellikle kalıcılığın bir nedeni olarak gösterilmektedir. Okuma müdahaleleri, öğrencilere okulda başarılı olmak için gerekli becerileri kazanmaları için ek destek ve talimat sağlar. Kanıta dayalı okuma programları şu teknikleri kullanmalıdır: Küçük grup eğitimi, Senaryolu sunumlar, Düzeltmeler ve Övmek gibi.

Etkili öğretim stratejileri:Sınıfta etkili, araştırmaya dayalı öğretim stratejileri ve değerlendirmelerinin uygulanması, öğrenci başarısı için önemli bir bağlantıdır. Bu konuda şu öğretim teknikleri ve değerlendirmeler önerilebilir:

Doğrudan talimat (DI): İyi geliştirilmiş ve dikkatle planlanmış dersleri vurgulayan öğretim modelidir. Model küçük öğrenme artışları etrafında tasarlanmıştır. Açıkça tanımlanmış ve belirlenmiş DI içeren programlara örnekler olarak Düzeltici Okuma, Öğrenme Dili ve Düzeltici Matematik gösterilebilir.

İşbirliğine dayalı öğrenme sınıfları:Bu sınıflar ortak bir hedefe ulaşmak için birlikte çalışan küçük gruplar etrafında yapılandırılır. Bu sınıflarda öğrencilerin yapmasına olanak tanınan etkinlikler arasında birlikte çalışmak; bireysel sorumluluğu dahil etmek; pozitif karşılıklı bağımlılık gösterilebilir.

Anımsatıcı stratejiler: Öğrenilen materyalin yaratıcı bir şekilde yeniden yapılandırılması yoluyla kişinin öğrendiklerini anlamasına ve hatırlamasına yönelik bir stratejidir. Anımsatıcı stratejilere örnekler arasında : kafiye, kısaltmalar, şarkı söyleme ifade edilebilir.

Etkili değerlendirme teknikleri. Sistematik değerlendirme bir öğrencinin müdahaleye tepkisini değerlendirmek ve iyileştirme için kullanılır. Sistematik Değerlendirmeye bir örnek olarak Müfredat Bazlı Ölçüm (CBM) gösterilebilir.

Davranış ve bilişsel davranış değiştirme stratejileri. Uyumsuz davranış genellikle sınıfta bırakma kararında rol oynar. Davranış müdahaleleri, sınıfta kalma riski taşıyan öğrenciler için önleme ve müdahale görevi görebilir. Yıkıcı davranışları azaltmak ve sınıfta görev süresini artırmak için davranışsal yaklaşımların bir kombinasyonu kullanılır.

Öğrenci başarısına katkıda bulunacak farklı davranışlara yer verilirken, okul ortamında eğitimli personelden yararlanılabilir. Örneğin Mason ve McMahon (2009) okul danışmanları, okula devam etme riski olan örneğin sekizinci sınıf öğrencilerine müdahale edilmesini kolaylaştırabilir. Bu müdahale, öğrencinin okul danışmanıyla hem grup hem de bireysel haftalık toplantıları içerir. Grup Toplantıları 30 dakika sürebilir ve öğrencinin paylaştığı olumlu başarılar (örn. testler, kısa sınavlar, projeler vb.) yanında danışman, bir öğrencinin öğretmeninin olumlu bir açıklamasını paylaşabilir ve okul başarısında rol oynayan belirli bir beceriye odaklanabilir: Ödevler için bir öğrenci planlayıcısının kullanılması; notların takibi ve okuldan sonra zamanı yönetmek gibi.

Bireysel toplantılarda ise öğrenciler notları, paylaşılan hayal kırıklıklarını, endişeleri ve stres etkenlerini tartışırlar. Danışman, grup oturumunda daha önce tartışılan becerileri güçlendirmeye ve ek teşvik ve motivasyon sağlamaya çalışır.

Davranışı iyileştirmeye yönelik özel stratejiler. Bu stratejiler arasında akran ve yetişkin paketi; akran ve yetişkin izleme; geri bildirim; takviye (örneğin jeton takviye sistemleri); grup ve bireysel danışmanlık sayılabilir.

Takdir edilir ki öfke kontrolü ve öz yönetim öğretmede etkilidir. Bunları sağlayıcı oturumlarda “Öğrenci Çalışma Ekipleri (SST)” kullanılabilir. Bu ekiplerde işbirlikçi bir ekip yaklaşımıyla fikirler üretilebilir; öğrencilerin spesifik davranışsal ve bilişsel ihtiyaçlarına en uygun yaklaşım belirlenebilir.

Görüleceği üzere yukarıda açıklanan alternatif strateji ve uygulamaların büyük ölçüde kurumsal olarak sağlanması gerekmektedir. Elbette bunların sağlanması yüksek bir maliyet gerektirir; ancak sınıf tekrarı uygulamasının olumsuzlukları karşısında bunlar makul görülebilir. Madem ki çocuklarımız her şeyimizdir; onların sağlıklı bir yetişkinliğe hazırlanması önemlidir, kısaca eğitim şarttır; bu maliyete katlanmak gereklidir.

Tartışma ve Sonuçlar

Buraya dek ortaya konan açıklama ve tartışmalardan bazı sonuçlara ulaşmak mümkün görünmektedir:

Bu konuda her şeyden önce sınıf tekrarına ilişkin MEB’in bir politikasının olması gereklidir. MEB’in mevzuatı incelendiğinde 28/10/2016 tarihli ve 29871 sayılı Resmî Gazete´de yayımlanarak yürürlüğe giren "Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği" 59. Maddesinin sınıf tekrarını konu edindiği görülmektedir. Bu Maddenin (a) bendi şöyledir:

“…doğrudan, yılsonu başarı puanıyla veya sorumlu olarak sınıf geçemeyenlerle devamsızlık nedeniyle başarısız sayılanlar sınıf tekrar eder. Sınıf tekrarı hazırlık sınıfı hariç, orta öğrenim süresince en fazla bir defa yapılır. Öğrenim süresi içinde ikinci defa sınıf tekrarı durumuna düşen öğrencilerin ders yılı sonunda okulla ilişiği kesilerek Açık Öğretim Lisesine veya Mesleki Açık Öğretim Lisesine kayıtları yapılır.”

59. Maddenin (b) bendinde ise okuldan mezun olamayan 12. sınıf öğrencilerinden sınıf tekrar etme hakkı bulunanlar, “…başarısız olunan ders sayısına bakılmaksızın sınıf tekrar edebilir” denmektedir. Ancak sınıf tekrar etmek istemeyen öğrencilerden sınıf tekrarı yapmış olanların bir, sınıf tekrarı yapmamış olanların iki öğretim yılı başarısız oldukları derslerden sorumluluk sınavına girebilecekleri belirtilir. Bu öğrencilerin bu sınavlarda da başarısız olmaları halinde öğretim yılı sonunda okulla ilişkilerinin kesileceği ve Açık Öğretim Lisesine veya mesleki Açık Öğretim Lisesine kayıt yaptırabilecekleri öngörülmektedir.

Görüleceği üzere MEB’in sınıf tekrarına ilişkin yönetmeliği yetersizdir; bu nedenle Milli Eğitim Bakanlığı’nın (MEB) tüm ülkede geçerli bir sınıf tekrarı politikası geliştirmesi gereklidir. Bu politika sınıfta kalma ve desten kalmaya ilişkin rehber ilkelerden oluşmalıdır. Bu ilkeler öğrencilerin hangi düzey ya da sınıfta, hangi standartları karşılamadıklarında, sınıfta bırakma ve/veya sosyal terfiye tabi tutulacağı; bu konuda kimler tarafından, neye göre, nasıl karar verileceğine ışık tutar. Bu bağlamda Türk Eğitim Sisteminde Milli Eğitim Bakanlığı düzeyinde geliştirilecek böyle bir politika her il, ilçe ve okul yönetimlerine sınıfta bırakma sorununa rehberlik edecektir. Dolayısıyla bu politika Ülkemiz düzeyinde aynı uygulamaların yapılmasını sağlayacaktır.

Yukarıdaki açıklama ve tartışmalar bir çocuğun sınıfta bırakılması kararının, kolay alınır bir karar olmadığını göstermektedir. Böyle bir kararın, her şeyden önce çocuğun bu karardan nasıl etkileneceğinin düşünülerek alınması gerekmektedir. Bu doğrultuda sınıfta bırakma karar verilmesine şu iki boyuttaki sorular ışık tutabilir:

Akademik boyutta:

• Çocuklar en çok hangi alanda/alanlarda (okuma, yazma, matematik, fen bilimleri, sosyal bilgiler, sosyal beceriler veya diğerleri) zorlanmaktadır?Sadece bir konuda mı yoksa çoğunda mı?
• Çocukların gerekli becerileri geliştirmesine yardımcı olmak için bu yıl veli, okul yönetimi ve öğretmenlerin yaptıkları yeterli mi?
• Çocuklar neden gerekli bilgi ve becerileri öğrenemedi?
• Çocuklar aynı sınıfta bir yıl daha okumakla, en çok zorlandığı alanlarda farklı bir eğitim alacak mı? Öğretmen yeni bir öğretim yaklaşımı, yeni materyaller kullanılacak mı yoksa geçen yıl yaptığının aynısını mı yapacak?
• Sınıfta bırakmanın etkili olduğundan emin olmak için çocuklarda hangi değişikliklerin görülmesi gerekir?
• Sınıfta bırakma çocuklara, gelecek yıl terfisi için gerekli standartları karşılayabilecek mi? Onlardan bir yılda nasıl bir değişiklik beklenmeli?Bu, sınıf tekrarı için yeterli mi?

Sosyal duygusal boyutta:

• Sınıfta kalma çocuğun davranışı için bir endişe kaynağı mı?
• Çocuk sınıfta kalma konusunda ne hissedecektir? Örneğin öğrenmek ve denemek için daha fazla motive olacak mı yoksa utanacak ve öğrenmekten daha fazla vazgeçecek mi?
• Çocukların akran ve arkadaşlarına ne olacak; arkadaşlarının sınıfta kalmasından nasıl etkilenecekler?

Tabii ki bunların yanında sınıfta kalma kararı verilmesinde özellikle de ailelerin genelde de ülkenin ekonomik kayıpları ve vaz geçme maliyeti de hesaba katılmalıdır.

Görüleceği üzere sınıfta bırakma kararı verilebilmesi için çocukların her yönüyle çok iyi tanınmasına ( öğrenme güçlüğü var mı? ; sosyal ve duygusal davranış sorunları var mı? ), aileleri ve sosyal ortamlarının araştırılmasına, ilave olarak okulda öğrenme ortamlarına özellikle de öğretmenlerin yeterliğine ilişkin bilgilere ihtiyaç duyulacaktır.

Sınıf tekrarı kararının verilmesi, deyim uygunsa kolaycılığa kaçmak olarak görünmektedir. Zira sınıfta bırakmanın alternatifi strateji ve uygulamaların maliyeti çok yüksektir. Çocukları sınıfta bırakmak bir ölçüde bu maliyetten kaçınma anlamına gelmektedir. Oysa sınıf tekrarı kararı yerine maliyeti yüksek de olsa alternatif strateji ve yaklaşımlar uygulanmalıdır. Bu uygulamalar arasında öğretmenlerin mesleki gelişmesi programları, yaz programları ve örtük programlar, davranış değiştirme ve geliştirme standartları, ebeveyn katılımı uygulamaları, öğretim stratejileri ve değerlendirme uygulamaları sayılabilir. Bu strateji ve uygulamalar çocukların bir sınıf için gerekli bilgi ve becerileri öğrenmesinde yetersiz kalmışsa son çare olarak sınıfta bırakılmalarına karar verilmelidir.

Sınıfta bırakma uygulaması daha küçük sınıflarda olmalı, ileri sınıflarda ise ancak ders tekrarı kararı verilmelidir. Bu bağlamda MEB’in ilgili yönetmeliğinin öngördüğü ortaöğretimde özellikle de lise düzeyinde sınıf tekrarı uygulamasından vazgeçilmelidir. Zira küçük sınıflarda ders tekrarıyla öğrenciler, alt sınıftaki örneğin bir dersteki başarısızlığını bir üst sınıfta giderme imkanı bulabilir. Bu doğrultuda da öğrencilerin akademik ve sosyal ve duygusal olarak olumsuz etkilenmesi, özellikle de ailenin ekonomik kaybı sınırlı düzeyde olabilir.

Yararlanılan Kaynaklar

Academic Therapy Publications (2014). Grade Retentıon Pros And Cons. ATP Assessments / Https://Www.Graderetention.Net/Grade-Retention-Pros-Cons.Html#:~:Text=Retention%20does%20not%20reduce%20the,Child's

Andrew, M., Scaffidi, M. and Tzikas, K. (2023 ). Retention: Current Research and Best Practices. 2023 Cloud Risk Reportppt. Published byAugustus Wilcoxhttps://www.google.com.tr/search?q=Andrew%2C+M.%2C+Scaffidi%2C+M.+and+Tzikas%2C+K.+%28++++%29.+++Retention%3A+Current+Research+and+Best+Practices.+ppt.&sca_esv=5593108

Bailey, N. (2015). 13 Reasons Why Grade Retention is Terrible, and 12 Better Solutions https://nancyebailey.com/2015/05/30/13-reasons-why-grade-retention-is-terrible-and-12-.better-solutions/#:~:text=Why%20is%20massive%20school%20retention,their%20learning%20pr

Epstein, J. (1995). Framework of Six Types of Involvement. Organization Engagement. https://organizingengagement.org/models/framework-of-six-types-of-involvement/

Goldstein, S., Naglieri, J. A. (Ed.) ( 2011). Encyclopedia of Child Behavior and Development, 2011

Goldberg, M. (2005). Losing Students to High-Stakes Testing.Education Digest.70(7), 10–19.

Great Schools Staff ( 2022). Repeating a grade: The pros and cons. https://www.greatschools.org/gk/articles/repeating-a-grade-2/

Hirsh, S. ( 2001). NSDC Standards and Tools Help Strengthen Professional Development. https://sedl.org/pubs/sedl-letter/v19n01/nsdc-standards-tools.html

Karen, S. (1986). Grade Retention and Promotion. http://ericae.net/edo/ED267899.htm

MEB, 206). MEB Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği, 28/10/2016 tarihli ve 29871 sayılı Resmî Gazete

Steiner, K. ( 1986). Grade Retention and Promotion., Steiner, Karen". Retrieved2008-01-28.

TRT, 16. 08. 2023 tarihli, Milli Eğitim Bakanı’nın sınıfta kalmaya ilişkin açıklaması haberi.

Thomas, A. (2002). So If Retention is So Harmful, What Should We Do? Teach! https://www.adlit.org/topics/social-emotional-issues/so-if-retention-so-harmful-what-should-we-do-each#:~:text=Most%20children%20do%20not%20%E2%80%9Ccatch,out%20of%20school%2090%25%2

U.S. Department of Education (2002). Office of Special Education and Rehabilitative Services.

Van Canegem, Timo; Van Houtte, Mieke; Demanet, Jannick (2021).Grade retention and academic self-concept: A multilevel analysis of the effects of schools' retention composition.British Educational Research Journal.47(5), 1340–1360