Özet:

Felsefî Bir İdeal: Eğip Bükmeden Eğitmek, Ama Nasıl?

Felsefe, gerçeklik, düşünce ve dil ile bunların birbirleriyle ilişkilerinden doğan genel ve temel sorunları tartışır. Bu türden sorunları, özellikle gerçekliğe ilişkin olanları bilimler de tartışır; ancak felsefe yöntemi açısından bilimlerden ayrılır. Bilimsel yöntem, olguları araştırarak yeni bilgiler elde etme veya önceki bilgileri düzeltme ve bütünleştirmeye yönelik deneysel ve ölçülebilir yöntemler kullanır. Buna karşın felsefi yöntem ya da felsefi metodoloji, felsefenin nasıl yapıldığıyla ilişkilidir ve filozofların felsefi sorunları ele alışında, genel kabul görmüş tek bir yöntem bulmak mümkün değildir.  Yani filozofların felsefi sorunları tartışırken dayandıkları tek bir yöntemden söz edilemez. Bu durum, onların sorunları ele alırken yöntembilimsel ilkeler açısından hiç ortak noktalarının olmadığı anlamına gelmez. Nitekim hemen tüm filozofların, felsefi sorunları ele alırken, anlama odaklandıkları ve bu bağlamda kavramsal çözümleme ve temellendirme yöntemlerini araçsal olarak bir şekilde kullandıkları görülür.  Bu açıdan kavramsal çözümleme, etimolojik analiz ve temellendirmenin felsefi yaklaşımın özünü oluşturduğu söylenebilir. Bu makale, felsefi bir yaklaşımla, Türkçedeki eğitim sözcüğünün etimolojik, sosyal ve kültürel açıdan bir analizini yaparak, eğitip bükmenin eğitim olmadığını, eğip bükmeden eğitmenin mümkün olduğunu göstermeyi hedeflemektedir.

Anahtar Sözcükler: Felsefe, eğitim, Türk dili, Türk kültürü, eğip bükmek.

 

Abstract:

A Philosophical Ideal: To Educate Without Bending or Twisting, But How?

Philosophy is the study of general and fundamental problems, such as those connected with reality, mind, and language and each other.  As its known, these subjects, especially reality, are investigated in sciences as well as philosophy; but philosophy differs from sciences with methods. The scientific method is a body of techniques for investigating phenomena, acquiring new knowledge, or correcting and integrating previous knowledge. To be termed scientific, a method of inquiry must be based on empirical and measurable evidence subject to specific principles of reasoning. Whereas philosophical method or philosophical methodology is the study of how to do philosophy. A common view among philosophers is that philosophy is distinguished by the ways that philosophers follow in addressing philosophical questions. There is not just one method that philosophers use to answer philosophical questions. For all that, almost every philosopher use methods of conceptual analysis and justification.  In this respect, we can say that the conceptual, and etymological analysis and justifications are the essence of philosophy. In this article, we will analyze and critique the term of education in Turkish etymological, social and cultural issues through theoretical-philosophical lenses, and try to show educating is not to bend or twist, and its possible to educate without bending or twisting.

Keywords: Philosophy, education, Turkish language, Turkish culture, bending or twisting.

 

 

 

1. Giriş:

 

Felsefe, gerçekte, düşüncede ve dilde varolanlar ile bunlar arasındaki ilişkileri konu edinir. Ancak felsefe varolanları ve birbiriyle olan ilişiklerini pozitif bilimlerde olduğu gibi, deneysel yöntemlerle incelemez; çünkü o özü gereği kavramsal bir etkinliktir ve anlam odaklıdır. Diğer bir deyişle, felsefe varolanların ve karşılıklı ilişkilerinin anlamını yani varolanlar ve ilişkilerle ilgili kavramların anlamlarını ortaya koymaya çalışır. Bu yönüyle, kavramların anlam katmanlarını, farklılıklarını, ince ayrımlarını ortaya çıkarmaya dönük kavramsal çözümleme ve gerekçelendirme felsefe etkinliğinin ve felsefi söylemin özünü oluşturur. Gerçekte, düşüncede ve dilde varolan olarak eğitim, kültürümüz açısından hem köklü bir tarihsel geçmişe[1] hem de farklı anlam öbeklerine sahiptir. Bu anlam öbeklerinin birisi de, eğitimle, eğip bükmek arasında bağ kuran gelenektir. Bu gelenek, eğitim sözcüğünü, ‘eğ-mek’ köküne dayandırır[2]  ve kültürel açıdan en köklü ifadesini ‘ağaç yaş iken eğilir’ atasözünde bulur. Yine benzer bir biçimde, eğmeye vurgu yapan ‘demir ne kadar sert olsa da ateş onu yumuşatır’, ‘demir tavında dövülür’ atasözlerine de bu bağlamda kulak vermek gerekir.[3] Eğitimi, “igid-mek” ve “ikit-mek” köklerine dayandıran farklı gelenekler de bulunmaktadır.[4] Ancak bir varolan olarak Türk kültüründe eğitimin daha çok eğip bükmeye odaklanmış bir etkinlik olduğunu ileri sürmek olasıdır. Bu eğip bükme, siyasal iktidar değişikliklerinde, ‘nasıl insan istiyoruz’ sorusuna vurgu yapan eğitimin hedeflerinde yapılan oynamalarda da açık bir biçimde gözlemlenmektedir.[5]

İşte bu makale, köken bilgisini (etimoloji) de göz önüne alarak eğitim kavramının kültürümüzde algılanışına ilişkin bir kavramsal çözümleme ile farklı anlam öbeklerini ortaya koymayı ve eğitimle  eğip bükme arasında bağ kuran geleneğin felsefi bir eleştirisini yapmayı amaçlamaktadır. Kuşkusuz felsefi eleştiri, varolanı temele alır ve bu haliyle, eleştirilerden olumsal bir sonuç da beklenir. Ancak makalede bu olumsal sonuçla yetinilmeyecek, bu olumsal sonucu gerekçelendirmek için, eğip bükmeksizin eğitimin olanaklı olduğunu gösteren ilkesel bir yaklaşıma da yer verilecektir.

 

2. Terbiye ve Eğitim:

Etimolojik Kökler ve Anlamlar

 

Eğitim sözcüğü, Arapça terbiye sözcüğünün yerine Cumhuriyetin erken dönemlerinde, Türkçenin özleştirilmesi hareketine bağlı olarak önerilmiş ve dilimize yerleşmiş bir sözcüktür. Tarihsel süreçte eğitim sözcüğü dilimize yerleşse de, terbiye sözcüğü yok olmamıştır. Hala günlük dilde kullanılmaktadır. Ancak büyük ölçüde anlam daralmasına uğramıştır ve ahlaki vurgusu ön plana çıkmıştır. Bunu gündelik yaşamda kullanılan “terbiyesiz” deyişinden de çıkarsamak olanaklıdır; bu deyişin “eğitimsiz” deyişiyle doğrudan bir bağı kalmamıştır. Anlam daralmasına uğrasa da, dilimizde hala kullanımı olduğu için terbiye sözcüğünü bir parça açmak gerekmektedir; çünkü anılan sözcük, Cumhuriyete gelene değin Türk kültürünün eğitime bakışına ışık tutacak çağrışımlar içerdiği gibi, daha sonra türetilen eğitim sözcüğünün içeriğine ilişkin de kısmi veriler içermektedir. Çünkü bir sözcüğün yerine başka bir sözcüğü kullanmak, kültürel süreklilik düşünüldüğünde, sözcüğün anlamını tümüyle değiştirmemekte; kültürel uygulama ve çağrışımları bütünüyle ortadan kaldırmamaktadır.

Şu halde, terbiye sözcüğü ne anlama gelmektedir? İçerimleri, anlam öbekleri nelerdir?

En önemli Türkçe sözlüklerden birisi olan Şemseddin Sami’nin Kamusu Türkî’sine bakılırsa,  “terbiye” sözcüğünün şu anlam öbeklerine sahip olduğu görülmektedir:

1. a) Besleyip yetiştirme ve büyütme:

Şemseddin Sami’nin bu anlam öbeği için verdiği örneklere bakılırsa, terbiye sözcüğünün hem hayvanlar hem de insanlar için kullanıldığı anlaşılmaktadır. Nitekim o, hayvanlar, ipekböceği, evcil kuşların terbiye edilmesinden söz ettiği gibi, “filan, çocuk terbiye ediyor”, deyişiyle insan terbiye etmeye de değinir.[6] Burada esas olan, hayvan ya da insanın beslenmesi ve büyümesinin sağlanması ve istenilen davranışların kazandırılmasıdır.

1. b) İlim ve edep öğretme:

Terbiye sözcüğünün bu anlam öbeği, sadece insanlara özgüdür ve kuramsal ve eylemsel bilgeliğin öğretilmesine odaklıdır. Bu bağlamda, Şemseddin Sami, “te’dib, ta’lim, tehzib-i ahlak” sözcükleriyle terbiye sözcüğü arasında güçlü bir bağ kurar ve “çocuklarını iyi terbiye etti”; “kızına asıl terbiyeyi verecek validesidir”; “çocuk ilk terbiyeyi, ailesinde görür” deyişlerine yer verir.[7] Şemseddin Sami’nin günlük konuşmadan seçtiği örneklere bakılırsa, terbiye sözcüğünün bu anlam öbeği, daha çok ahlaki amaçlıdır, buradaki bilgi de ahlaki bilgi olsa gerekir.

1. c) Alıştırma, yakınlaştırma ve idman:

 Şemseddin Sami bu anlam öbeğini de hayvanlara özgülemekte, te’nis ve ta’lim sözcüklerine yer vermektedir. Te’nis, ürkekliği giderme, yaklaştırma, alıştırma, bir hayvanı terbiye ederek yararlı hale getirmeyi ifade ederken,  ta’lim, tekrara dayalı idman yaptırmak anlamına gelmektedir. Nitekim o, bu bağlamda, “maymunu terbiye ederler”; “terbiye olmuş at” örneklerine yer verir.[8] Bu anlam öbeğinde, yabani bir hayvanı, alıştırma, yaklaştırma, ürkekliğini giderme ve idmanlarla insanlara yararlı hale getirmek ön plana çıkmaktadır.

1. d) Edeplendirme, cezalandırma ve istenen kıvama getirme:

Bu anlam öbeğinin hem hayvan, hem insan hem de çeşitli yiyecekler için geçerli olduğu anlaşılmaktadır. Şemseddin Sami’ye göre, bu bağlamda, “edeb öğrenmek üzere cezalandırma”,  “edeb öğrenmesine medar olmak üzere hafif surette ceza verme” söz konusu olabilir. Bunu örneklemek için o, “bu çocuk çok çığırından çıktı, terbiye ister” deyişine yer vermektedir. Aynı durum hayvanlar için de geçerlidir; onları da terbiye etmek için cezalandırmak olasıdır. Terbiye sözcüğünün, “çorbayı, pilici, yahniyi terbiye etmek” örneklerine bakılırsa, yiyeceklerin istenen kıvama getirilmesini ifade etmek için de kullanıldığı anlaşılmaktadır. Şemseddin Sami’ye göre,  bazı yemeklere yumurta, limon ya da sirke ve salça vesaire ilavesiyle lezzet verilmesi için yemeğin terbiye edilmesi söz konusudur. Bu anlamda terbiye sözcüğü bir şeyi istenen kıvama getirmeyi de ifade eder.[9]

Terbiye sözcüğünün ortaya koyduğumuz bu anlam öbeklerinde, en dikkat çekici husus, ister, hayvan, ister çocuk, ister yiyecek olsun, ‘onları yetiştirenin, terbiye edenin amaçlarına doğru yöneltmenin’, hatta bunun için ceza bile verebilmenin olası oluşudur. Bu açıdan büyütme, yetiştirme ve terbiye etmenin temeli pragmatiktir, terbiye edileni, terbiye edenin amaçlarına yöneltmeyi, o amaçlara doğru eğmeyi hedeflemektedir.

Modern Türkiye’nin kurulması ve Türkçeyi incelemek ve gelişmesi için çalışmak amacıyla 1932'de Mustafa Kemal Atatürk tarafından  Türk Dili Tetkik Cemiyetinin inşasıyla, Türkçeyi yabancı dillerin etkisinden arındırma, bilim ve felsefe dili yapma yönünde güçlü bir çabanın içine girildiğini biliyoruz. Aslında bu çaba yeni değildir, kökleri Tanzimat dönemine değin gerilere gider.[10]  Bu çaba içerisinde, Arapça kökenli terbiye sözcüğünün yerine eğitim sözcüğünün türetildiği ve yaygınlaştırılmaya çalışıldığı anlaşılmaktadır. Sözcük, anlaşıldığı kadarıyla, ilk kez, 1935’de yayınlanan Türkçeden Osmanlıya Cep Kılavuzu adlı yapıtta yer alır.[11] Gelişen süreçte Maarif Vekaleti’nin adı, bu değişime paralel olarak Milli Eğitim Bakanlığına dönüştürülse de, bu bakanlık bünyesinde “ta’lim ve terbiye kurulu” gibi yapılarda, hala “ta’lim” ve “terbiye” gibi sözcükler varlığını sürdürmektedir. Buna rağmen, eğitim sözcüğünün, yaygın bir kabul gördüğü anlaşılmaktadır.[12] Nitekim öğretmen yetiştiren kurumlarımızın adı eğitim fakültesidir ve eğitimbilimleri adı altında Eğitim Psikolojisi, Eğitim Sosyolojisi, Eğitim Felsefesi, Eğitim Tarihi vb. eğitime ilişkin pek çok disiplin inşa edilmiş durumdadır.

Terbiye sözcüğünün yerine önerilen ve dilimize yerleşen eğitim sözcüğünün kökü nedir?

Bu oldukça tartışmalı bir sorundur ve Türk eğitimbilimleri yazını ile Türk dilbilim yazınında kesin bir karara bağlanamamıştır. Görebildiğimiz kadarıyla, bu konuda üç ana tez vardır.

Birinci tez, eğitimin “igid-mek” kökünden türetildiğini ileri sürer.[13] Türkçede kelime köklerinin tek heceye indirgenmesi kuralına uyulursa, bunun da temelinde “ig”in yer aldığı söylenebilir.  “İg” kökü, oldukça eskidir ve Divanü Lugati’t-Türk’te ‘hastalık’ olarak karşılanır.[14] Ancak, “igidilmek”, hastalığı iyileştirmenin yanında, beslemek ve yetiştirmek anlam öbeklerine de sahiptir. Sözgelimi, Divanü Lugati’t-Türk’te ‘ogul igidildi’ yani ‘oğul eğitildi’ denilmektedir. Aynı kökle bağlantılı, igedi, igendi, igiş gibi sözcükler de yer almaktadır. Bu sözcükler, hayvanlarla ilgili bir bağlama sahiptir ve huysuzluk etmek, itaatsizlik tapmak gibi anlamlara gelmektedir.[15] Eğer bu kök temel alınırsa, terbiye sözcüğündeki, besleyip yetiştirme ve büyütme anlamının eğitim sözcüğünde de içerildiği söylenebilir.[16] Ama burada tek far vardır, o da bir hastalığı sağaltmak, huysuzluğu ve itaatsizliği ortadan kaldırmaktır. Bu yönüyle, igid-mek kökünün insan doğasının iyi olmadığı, düzeltilmeye, iyileştirilmeye gereksinimi olduğu gibi bir çağrışıma sahip olduğu açıktır. Şu halde, igidmek büyütmek, beslemek, yetiştirmek kadar bir düzeltme ve sağaltma işidir.

İkinci tez, eğitim sözcüğün “ikit-mek” kökünden türetildiğini söyler.[17] İkit-mek fiili de, Divanü Lugati’t-Türk’e değin geriye gider ve terbiye etmek, yetiştirmek, hayvan ya da köle beslemek anlamına gelir. Kaşgarlı Mahmut, “Ol anı ikitti” yani ‘o, onu yetişirdi’ deyişine yer vermektedir.[18]. İktilmek, terbiye edilmek, eğitilmek, beslenmek anlamlarına gelir.[19] Bu da terbiye sözcüğünün anlam katmanlarıyla örtüşebilecek niteliktedir.

Üçüncü tez, eğitim sözcüğünün “eg-mek” kökünden türetildiği yolundadır.[20]  Divanü Lugati’t-Türk’de, ‘ol butaq eğdi’, yani ‘o, dalı eğdi’ denilmektedir. Yine ‘qurug yıgac egilmes, qurmış kiriş tügulmes’ yani ‘kuru ağaç eğilmez, gerilmiş yay bağlanmaz’ sözüne yer verilmektedir.[21] Bu haliyle kök, bir şeyi eğmek, bükmek, kıvırmak anlamına geldiği gibi, mecazi olarak, yola getirme, meylettirme ve ikna etme gibi anlamlara da gelmektedir.[22] Aynı kökten türetilen eğirtmeç, eğirtmekte kullanılan alet; eğilt ise, birini düşüncesinden vazgeçirmeye çalışmak demektir. Divanü Lugati’t-Türk’te, egri; egrik, eğiritilen ip; egsemek, eğmeyi istemek sözcüklerinin de yer alması, bu kökün eski Türkçede yaygın bir kullanımının olduğunu göstermektedir.[23] “Eg” kökünün de aslında, mecazi olarak ele alındığında, terbiyenin, pragmatik amaçlı anlam öbekleriyle belli bir uyum içerisinde olduğu söylenebilir.    

İlk iki tez, bir parça pozitif anlam içerse de, -bu anlamlar Batı dillerindeki education’ın Latince kökü olan educare’de de vardır[24]- diğer tezin eğitimle ilgili negatif çağrışımlar içerdiği açıktır. Zira burada temel alınan eğitim yaklaşımı ile bu yaklaşıma dayanak teşkil eden insan anlayışı, eleştiriye açıktır.  Nitekim Yayla şöyle demektedir:

“Eğitim kavramının kökü olan eğ/eğmek fiilinden bir şeyin, bir nesnenin ya da bir insanın eğilmesi, bükülmesi, kontrol altına alınması ya da istenilen şekle sokulması anlamlarını çıkarabiliriz; yani eğitilen nesne ya da özne ‘eğitilerek’ istenen şekle sokulmaktadır. Demek ki ortada eğilip, bükülmesi, istenilen şekle girmesi beklenen bir malzeme ve bu malzemeyi eğip, büken, belirli şekillere sokmak isteyen birileri var. Burada sorulması veya sorgulanması gereken kim ya da kimlerin niçin ve nasıl eğitildiğinin/eğildiğinin veya kimler tarafından niçin ve nasıl eğitilmek/eğiltilmek istendiğinin ortaya konulmasıdır. Başka bir deyişle, birileri eğitim/eğitme hak ve yetkisini neye ve kime dayanarak almaktadır. Gerçekten bireyi eğip, büken, belli şekillere sokan, onu denetim altına alan bir eğiltilme/eğitim olabilir mi veya böyle bir etkinliğe eğitim adı verilebilir mi? Bu sorulara cevap ararken eğitimi ‘boyun eğdirme’, ‘belli bir şekil verme’, ‘denetim altına alma’ olarak gören anlayışın temele aldığı insan yaklaşımını analiz etmek gerekir. Böyle bir anlayışa göre insan, özünde yardıma muhtaç, eksik, kendi başına kararlar alıp eyleme geçiremeyen, her zaman kötülüğe açık yani kötü eylemlere meyilli olan bir varlıktır. Dolayısıyla sürekli denetim altında tutulması, iyi olana yönlendirilmesi, yardım edilmesi, yön gösterilmesi kısacası şekil verilmesi gereken bir hammaddedir. Söz konusu anlayışı yönlendiren başka bir insan anlayışı da şudur: Hobbes’a göre insan doğuştan kötü bir doğaya sahiptir, dolayısıyla insanın bu kötü yönünün törpülenmesi gerekmektedir. İnsan, kendisine güvenilmeyecek bir yaratıktır. Bu itibarla kendi başına bırakılmaması gereken bir varlıktır. Eğer kendi başına bırakılırsa arzu edilmeyen durumlara sebep olabilir. Dolayısıyla gözetim altında tutulması, sisteme, düzene uyumlu hale getirilmesi gerekir. İşte bütün bunların yapılabilmesinin yolu da insanın eğilip/eğitilip belli bir düzene sokulmasından geçer.”[25]

Ancak burada bir noktanın altını çizmek gerekir: Görebildiğimiz kadarıyla, dilbilimciler, eğitim kelimesinin kökünü daha çok “igid-mek” ya da “ikit-mek” köküne dayandırırken, eğitimbilimciler, “eğ-mek” köküne dayandırmaktadırlar. Sözgelimi, dilbilimci Tuncer Gülensoy, Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü adlı yapıtında, eğitimin kökü olarak, “egit”, “egid-mek”, “igid” ve “ikit” köklerine yer vermektedir. Ona göre, tüm bu köklerin ortak yönü, eğitmek, terbiye etmek, büyütmek, yükseltmek, beslemek, yetiştirmek, bakmak ve özen göstermektir.[26] Yine 1930’lu yıllarda üretilen sözcükleri temel alan ve Açıklamalı Yeni Kelimeler Sözlüğü hazırlayan dilbilimci Nevnihal Bayar eğitim sözcüğünün, Eski Türkçedeki “igid-mek” yani “beslemek ve yetiştirmek”ten hareketle türetilmiş olabileceğini ileri sürmektedir.[27]

 Dilbilimciler eğitim sözcüğünü farklı köklerle ilişkilendirseler de, eğitimbilimciler çevresinde eğitimin kökünün “eğ-mek” olduğunu söyleyenlerin daha çok olduğu anlaşılmaktadır.[28] Bu nedensiz olmasa gerekir; çünkü dilimizde ve kültürümüzde eğitimin eğip bükmekle ilişkisini kuran yan kaynaklar bulunmaktadır. Çünkü dilimize yerleşmiş, ‘ağaç yaş iken eğilir’ diye bir atasözümüz vardır ve bu atasözü büyük ölçüde eğitimle ilişkilendirilir. Yine, ‘demir ne kadar sert olsa da ateş onu yumuşatır’ diye bir sözümüz daha bulunmaktadır ve bunun da eğitimle bağı kurulmaktadır. Burada da, ateşin yumuşattığı demirin ‘eğilip bükülme’ özelliğine vurgu yapılmaktadır.[29] Türk eğitimbilimleri yazınında, kimi modern eğitimbilimciler, eğmek ve bükmek anlamındaki köke itiraz ederken,[30] kimi din eğitimcilerinin bu kökten pek de rahatsız olmadıkları anlaşılmaktadır. Nitekim din eğitimcisi olduğu anlaşılan Abdullah Özbek şöyle demektedir:

“Türkçede eğitim, “eğme” fiilinden türetilmiştir. Bir nesneyi istenilen yönde eğmeyi ifade eder. Eğmek, bir anlamda, insanı ikna etmek, demektir. Yalnız bunun için bilgiler, hem niçinlere dayalı olarak öğretilmeli hem de problem çözümünde kullanılmalıdır. Eğitim denilince, daha çok çocukluk dönemindeki tedbirlere vurgu yapılmaktadır. “Ağaç yaşken eğilir” atasöz bunu ifade eder. Şu atasözleri de eğitimin bu yönde anlaşılmasına yardımcı olmaktadır: “Demir tavında iken dövülür.” “Bakarsan bağ olur, bakmazsan dağ olur.”[31]

Aynı durum, kimi siyasiler için de geçerlidir; onlar da eğitimin eğip bükmekle ilişkilendirilmesinden pek rahatsızlık duymamaktadırlar.[32] Öyle anlaşılıyor ki, eğmek özelliğiyle eğitim, din adamları ya da muhafazakâr eğilimliler için, dine ve geleneklere, siyasiler için de, bireyin siyasal sistemin istediği şekilde bir insan olması yolunda çaba göstermesi anlamında ele alınmaktadır. Yaygın kültürde ve kimi yapıtlarda, eğitimle “eğ-mek” arasında bir bağ kurulunca, doğal olarak, anne-baba, öğretmenler ve üniversitelerde akademisyenler hep eğip bükmeye odaklanmaktadır. Sırf bunlar da değil, siyasiler de, iktidarı ele geçirir geçirmez, eğitim sistemleriyle oynayarak, çocukları kendi ideolojilerine eğmeye yönelmektedirler. Kültürümüzde, anne-babalar, çocukları kendi adet, örf ve ananelerine eğerken, onları özde kendilerine benzetmeye; öğretmenler kendi düşüncelerine ve inançlarına; siyasiler ise kendi ideolojilerine doğru eğmeye çalışmaktadırlar. Yani herkes çocukları eğip bükmeye çalışmaktadır. Bir anlamda, I. Kant’ın dediği gibi, sanki herkes, ‘dur, düşünme ve itaat et demektedir.’[33]

Tam bu bağlamda şu soruları sormak ve yanıt aramak gerekmektedir:

Eğitimi eğmek köküne bağlayanların sık sık kanıt olarak sundukları “ağaç yaş iken eğilir” atasözü ne anlama gelmektedir? Bu atasözünün eğitim bağlamında kullanılması doğru mudur? Gerçekten eğip-bükmeden eğitim olanaklı mıdır? Eğer olanaklıysa bu nasıl olmalıdır?

Gelin bu sorulara doyurucu bir yanıt bulabilmek için çözümlememizi derinleştirerek sürdürelim.

 

3) Bir Analojinin Çözümlenmesi:

‘Ağaç yaş iken mi eğilir?’

 

‘Ağaç yaş iken eğilir’ atasözü gerçek anlamda alınabileceği gibi, -yani gerçek ağacın yaş iken eğilebileceği-, eğitimle ilişkilendirilerek “analojik anlamıyla” da ele alınabilir. Söz konusu atasözünün Türk kültüründe ve eğitimbilimleri yazınımızda eğitimle ilişkilendirildiği düşünülürse,[34] gerçek anlamdan çok analojik anlamda ele alındığını anlaşılmaktadır. Her analojik yaklaşım, bir parça örtülüdür, benzeyen-benzetilen ilişkisinin, benzetmelerde kullanılan sözcüklerin berraklaştırılmaya, aydınlatılmaya, yerli yerine oturtulmaya gereksinimi bulunmaktadır.

Atasözünü, eğitime transfer ettiğimizde, genelde ağaçla, öğrenen; yaş ile çocukluk veya gençlik dönemi, eğmekle de eğitim arasında bağ kurulmuş olduğu anlaşılmaktadır. Tam bu bağlamda, ağaçla, öğrenen, yaş ile çocukluk veya gençlik dönemi, eğmekle eğitim arasında gerçekten bir bağ kurulabilir mi sorusunu sormamız gerekmektedir. Bu soyu yanıtlamaya yönelik çözümlememiz, analojinin niteliğine ilişkin doyurucu bir yanıt bulmamızı olanaklı kılacaktır.

Analitik düşünen hiçbir eğitimcinin, doğrudan ağaçla öğrenen kimse arasında analojik bir bağ kurmayacağı açıktır. Ağaçla, öğrenen arasında bağ kurmak, ağacı bilinçli saymak ya da en hafif deyişle, öğreneni bilinçsiz saymak anlamına gelmektedir. Bu haliyle analojinin önemli bir sorun içerdiği açıktır. Belki burada, bir fidanın yetiştirilmesiyle çocuğun yetiştirilmesi arasında analojik bir bağ kurulabilir ve bu durumda, bir fidanın/ağacın yetiştirilmesinde olduğu gibi çocuğun yetiştirilmesine de özen göstermek kastedilebilir. Bu bir parça anlamlıdır; çünkü deneyimlerimizle biliyoruz ki, fidanları/ağaçları, doğalarını gerçekleştirmek için zararlı etmenlerden korumak, sulamak, budamak vb. gerekmektedir; aynı durumun çocukları yetiştirmek için de gerekli olduğu ileri sürülebilir. Onların da doğalarını gerçekleştirmeleri için, zararlı unsurlardan, zararlı çevreden vb. korunmaları şarttır. Ancak atasözündeki benzetmenin bu anlamda olmadığı açıktır; çünkü atasözü fidanın/ağacın doğasını gerçekleştirmesinden değil, onu eğmekten söz etmektedir.

Yaş sözcüğüyle, çocukluk ya da gençlik dönemi arasında kurulan bağa gelince bu da sorunludur. Ancak burada tek sorun analoji değildir; aynı zamanda yaş sözcüğü de sorunludur. Çünkü yaş sözcüğü Türkçede çok anlamlı bir sözcüktür. Şemseddin Sami’nin Kamusu Türki’sine bakılırsa, yaş sözcüğü; a) “toprak yaştır”; “yaş çamaşır”, “yaş ellerinle tutma”, “gözü yaşlı” örneklerinde olduğu gibi, ıslak, nemli, sulu, kurumamış; b) “yaş sebze” deyişinde olduğu gibi, taze, yeşil, körpe, kurutulmuş olmayan; c) “yaşın kaç”, “genç yaşında”, “yaşını başını almış” deyişlerinde olduğu gibi, ömrün miktarı ve derecesi[35] gibi anlam öbeklerine sahiptir. Bu çözümlemeye göre, atasözündeki yaşın en az iki anlama alınabileceği açıktır.  İlki, taze, körpe anlamı düşünülerek ‘ağaç, taze/körpe/fidan, iken eğilir’; ikincisi ise, ıslaklık anlamına alınarak, ‘ağaç nemli/ ıslak/ su yürümüşken eğilir’ anlamıdır.  İkinci anlam, yaşın karşıtı olan kuru ile birlikte değerlendirildiğinde,  belli bir döneme, ağacın yaş olduğu, ağaca su yürüdüğü döneme vurgu yapmaktadır ve bu durum, doğal olarak ağacın fidan/körpe halini aşmaktadır. Biz deneyimlerimizle biliyoruz ki, örneğin fındık ağacında olduğu gibi, kartlaşmış ağaçlar bile bahar ayında su yürüyünce eğilebilmektedir. Yani su yürüdüğünde, ağacın ömrünün bir önemi kalmamaktadır. Bu haliyle atasözü ağaçlar için bile genellenemeyecek niteliktedir. Ancak atasözünün ilk anlam öbeği yani, taze, genç, fidan anlamı daha genel bir kabul görmüştür. Aslında bu da genellenemez, sözgelimi incir fidanı eğilmeye kalkışılırsa hemencecik kırılabilir. Buna rağmen kültürümüzde, genelleme yapılarak, ‘ağaç, taze/körpe/fidan iken eğilir’ denilmek istendiği açıktır.  Nitekim aynı atasözünün ‘ağaç yaş/genç/fidan/yeşil iken eğilir’ versiyonları da bulunmaktadır.[36] Sözün anlamı buysa, her şeyden önce bu söz, yetişkinlerin de öğrenebileceği gerçeğine gözlerimizi yummaktadır. Bugünkü pedagojik bilgimizle söylersek, öğrenmenin yaşı yoktur; öğrenme yaşam boyu sürer. Bu anlamda eğitimin bir sonu bulunmamaktadır. Yetişkinlerin ve yaşlıların öğrenmelerinde gerilemelerin, yavaşlamaların olduğu ileri sürülse de, onlarda öğrenmenin olmadığı sonucuna varılmaz. Hele içinde yaşadığımız bilgi-iletişim teknolojilerinin hızla değiştiği, bilgilerin sürekli güncellendiği bir ortamda, yaşama ayak uydurmak için her yaştaki insanın kendini yenilmesine gereksinim vardır ve bu da sürekli eğitim ve öğretimi zorunlu kılmaktadır. Atasözünün içerdiği bu hata Nigel Warburton’un da dikkatini çekmiştir. Nitekim o düşünce yanlışlarını ele alırken atasözlerine de değinir ve şöyle der:

“Atasözlerinin birçoğunda doğruluk payı bulunur ve bazıları gerçekten de çok engin bir bilgelik içerir, ama güvenilir bir bilgi kaynağı değildirler ve yanıltıcı olabilirler. Örneğin, ‘ağaç yaş iken eğilir’ sözünü alalım. Bu söz ne bütün ağaçlar için doğrudur ne de bütün insanlar için, çünkü yeteneklerinde köklü sıçramalar yapabilen bir sürü yaşlı insan vardır. Yaşlandıkça yeni davranış biçimleri geliştirmenin zor olduğu doğru olsa da, bunun herkes için her bakımdan doğru olduğu söylenemez. Oysa bu darbımeselde, yaşı ilerlemiş birine hiçbir koşulda yeni bir şey öğretmenin mümkün olmadığı söylenmektedir ki, bu acele yapılmış bir genellemedir ve tabi ki yanlıştır. Böyle görünüşte bilgece olan sözler, bir yetkili ağız rolü oynarsa, eleştirel düşünceye yer kalmaz. Derinlik izlenimi yaratmak, gerçek anlamda derinlik ile aynı şey değildir.”[37]

Warburton, ‘ağaç yaş iken eğilir’ atasözünü, belirsizliği, bazı/bütün karşıtlığı yaratması, yetkili ağız konumuna geçmesi ve erken genelleme yapması yüzünden haklı olarak eleştirmektedir ve özellikle sözün yetişkinlere yönelik gerçeklikle örtüşmediğini dile getirmektedir. Türkiye’de yetişkin eğitiminin ihmal edilmişliği düşünülürse, anılan atasözünün yetkili ağız konumuna geçtiği ileri sürülebilir. Zira pek çok gelişmiş ülkede yetişkin eğitimi konusunda güçlü çalışmalar yapılmasına karşın, bizde yetişkin eğitimi neredeyse tümüyle camilere ve imamlara bırakılmış durumdadır. Atasözü, ‘ağaç nemli/ ıslak/ su yürümüşken eğilir’ anlamına alınırsa, sözün yaşam boyu öğrenmeye karşı olmadığı şeklinde yorumlanması olasıdır;  her ne kadar burada ağacın su yürüdüğü bahar ayları dönemine vurgu yapılmış olsa da, doğadaki döngü gereği, bu ömür boyu anlamına da alınabilir. Bu haliyle söz, yaşam boyu öğrenmeyle, biraz zorlama da olsa,  ilişkilendirilebilir.

Atasözündeki eğmek ile eğitim arasında kurulan analojiye gelince, kanımca bu da oldukça sorunludur. Eğmek, Divanü Lugati’t-Türk’e bakılırsa, Türkçede bükmek, kıvrık hale getirmek anlamına gelmektedir ve genelde nesneler için kullanılmaktadır.[38] Bunu analojik bile olsa insan için kullanmak, etik ve bilimsel açıdan doğru durmamaktadır.[39] Çünkü insanın doğasına yaklaşımı eleştiriye açıktır ve eğilen insan, eğilip bükülmeyi öğrenir; kendini ve yeteneklerini keşfetmek, yaratıcılığa yönelmek yerine, birisine, bir düşünceye, bir inanca, bir ideolojiye kul köle yapılabilir. Bu kişinin düşünerek, taşınarak, seçeneklerle yüz yüze gelerek, tercihler yaparak, yaratıcı gizilgücünü dışsallaştırarak özneleşmesini engellediği gibi, eylemlerinin sonuçlarını üstlenmesine, yani kişi olmasına da engel teşkil eder. Yine eğilip büküldüğü için, sorgulama, eleştirme ve yaratıcılık geleneği kökleşemez. Eğilen-bükülen nasıl sorgular, nasıl eleştirir, nasıl yeni açılımlar yapabilir, nasıl yaratıcı ve kendisi olabilir?  Sonra eğmek fiili, güçlü bir pragmatist öğe de içerir. Sözgelimi annem, bir fidanı belli bir yönde büyümesini isterse, onu başından istediği tarafa eğer ve onu istediği yöne bağlar. Onun gölgesinden yararlanmak istiyordur; ondan çardak yapmak istiyordur vb.. Eğilen fidan, fidan olmaktan çıkıp, annemin amaçlarına hizmet eden bir nesneye dönüşüverir. İşte bu nedenle, çocuklarımız eğip büken eğitim sistemi, onların kendileri olmalarına izin vermez; onları yetiştiricilerin, siyasilerin, din adamlarının, ailenin vb. istedikleri amaca hizmet eden kölelere dönüştürebilir. İnsanın her zaman gelişime açık olanaklar varlığı olduğu gerçeğinin görülmesine engel olur.[40] Bu eğitim değil, olsa olsa bir tür fikir ve düşünce aşılamasıdır ve aşılamanın, gelişime, değişime, yaratıcılığa ve kendi olmaya ket vurduğu düşünülürse, eğitimle bir bağının olmadığı daha kolay anlaşılır. Türkçede sözün tek versiyonu, ‘ağaç yaş iken eğilir’ de değildir; ‘ağaç yaş iken doğrulur’ versiyonu da bulunmaktadır.[41]  Ancak bu versiyon çok yayılmamışa benzememektedir. Oysa bu söz, pedagojik olarak daha anlamlı gözükmektedir.  Şu halde, çözümlememizden yola çıkarsak, ‘ağaç yaş iken eğilir’ atasözünün eğitimle ilgili kullanımına meydan okumak gerektiği açıktır. Hiçbir aklı başında eğitimci bu sözü eğitim bağlamında kullanmamalıdır; eğer bilerek kullanıyorsa, o eğitimci değil, olsa olsa bir ideolog, ya da fikir aşılayıcısı olarak görülmelidir.

 

4) Felsefî Bir İdeal:

Eğip Bükmeden Eğitmek

 

Aslında eğitimi, eğip bükme ile ilişkilendiren anlayış, sadece eğitimi eğ-mek köküne bağlayan ve yetkili ağız konumuna geçen atasözlerine dayanmamaktadır; eğitimbilimleri geleneğimizde, eğitimin eğmek ve bükmek olduğu çağrışımını doğuran pek çok eğitim tanımı bulunmaktadır.  Bunu görmek için iki örnek tanım üzerinde durmak yeterlidir; ilki dilbilimci Ali Püsküllüoğlu’na, diğeri ise ünlü eğitimbilimci Selahattin Ertürk’e aittir. Özellikle ikincisinin, hemen her eğitimbilimi kitabında yer aldığı ve öğretmen adaylarına ezberletildiği bilinmektedir.[42]

“Eğitim, bir kimseyi ya da bir hayvanı duyguca, davranışça, görgüce istenilene, yani güdülen ereğe göre biçimlendirme işidir.”[43]

“Eğitim, bireylerin davranışlarında kendi yaşantıları yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir.”[44]

İlk tanımda “güdülen erek” ve “o ereğe göre biçimlendirme”, ikinci tanımdaki “kasıtlı” ve “istendik” sözcükleri oldukça belirsizdir ve bir üst otoritenin, egemenliğine işaret ettiği gibi, o otoritenin istediği doğrultuda biçimlendirmeye ve eğip bükmeye olanak tanımaktadır. Hatta Çınar’ın deyişiyle, Ertürk’ün tanımındaki “kasıtlılık ve istendiklik” insana beyin yıkayarak yeni davranışlar kazandırma düşüncesini bile anımsatmaktadır.[45] Nitekim bu türden uygulamaların kimi militarist yaklaşımlarda ve çeşitli terör örgütlerinde kullanıldığı, hatta kimilerinin bu sayede canlı bomba olmayı bile üstlendikleri bilinmektedir. Eğitimde, eğme, bükme, biçimlendirme, koşullandırma anlayışı, davranışçı ekol içerinde sıkça karşımıza çıkmaktadır; Ertürk’ün eğitim tanımı da bu açıdan davranışçılığı temel almaktadır. Yani onun tanımı da eğip bükme, biçimlendirme, şekillendirme odaklıdır ve eğitimin sınırlarını aşan alanlarda kullanılmaya müsaittir. Oysa bir eğitim tanımının eğitimle koşullandırma ve beyin yıkama arasına farkı açıkça ortaya koyması, eğitimle eğitim olmayanı yalın bir biçimde birbirinden ayırması gerekir.

Bana, eğitim başka türlü nasıl olabilir ki diyerek itiraz ettiğinizi duyar gibiyim. Hatta sorduğunuz şu soruları da duyumsadığımı söylemeliyim: 

Tüm eğitim sistemleri, yetişen nesilleri,  belli bir dile ve belli bir kültüre doğru eğmiyor mu? Eğilinen o dil ve kültür çocuklara ve gençlere belli düşünce kalıpları, belli tarz düşünme yöntemleri vb. kazandırmıyor mu? Yine her eğitim programı, bilgisel otoriteye sahip kimselerin oluşturduğu belli türden hedefleri ve kazanımları öncelemiyor mu? Eğitimin içeriğini, öğrenme-öğretme sürecini ve değerlendirmeyi, önceden belirlenmiş hedefler ve kazanımlar belirlemiyor mu? Bu sorulara felsefi olarak hayır yanıtı vermek olası değildir. O halde eğitim, özü itibarıyla biçimlendirmek, eğmek ve bükmekle ilgili bir şey değil midir? Ya da biçimlendirmeden, eğip bükmeden eğitimden söz etmek, bir bütün olarak eğitimi ya da en hafif deyişle sistemli-formel eğitimi yadsımak değil midir. Nitekim böyle düşünüp, formel-sistemli eğitime hayır diyenlerin sayısı hiç de az değildir.[46]

Tüm bu soruların farkında olarak, hala eğip-bükmeden gerçekleşecek bir eğitimin mümkün olduğu savunulabilir. Eğip-bükmeden eğitme işi, gerçekten güçtür ve eğitim neliği ve eğitim sistemi üzerine köklü felsefî analizler gerektirir. Kuşkusuz, her toplum, dilini ve kültürünü gelecek kuşaklara aktarmaya çalışır; çünkü eğitimin sosyalleşme ve kültürlenme işlevi kaçınılmazdır. Her dil, belli bir kültürü taşır, varlık, nesne ve olayları sınıflar; yine dilin taşıdığı kültür, insana, topluma, evrene ve oralardaki tüm varlık, nesne ve olaylara belli bir tarzda bakış açısı sunar. Bu bakış açısı, büyük ölçüde değer yüklüdür.  Kanımca burada, felsefi olarak “zorunluluk dolayısıyla eğmek (ya da eğilmek)” ile “keyfi ve ideolojik temelli eğmek” arasında ince bir ayrım yapmak gerekmektedir.  Dil öğrenimi eğer eğmek olarak görülüyorsa, - burada eğmekten çok kendiliğinden süreç içerisinde eğilmek söz konusudur- bu bir zorunluluktur. Çünkü içine doğduğu dili kimse seçemez. Öte yandan dil öğrenimi doğal bir biçimde gerçekleşir ve düşünme, fikir üretme ve iletişim için dil temel araçtır. Kültür ile dil arasındaki ilişkilerin farkında olarak, kültür için dille ilgili söylenen şeylerin hepsinin geçerli olduğu ileri sürülemez. Her şeyden önce kültür yekpare değildir, içinde pek çok farklı katmanlar taşır. Kültür kendi içinde daima, alt-üst, gelişmiş-gelişmemiş, yerel-evrensel vb. açısından diyalektik bulunan devingen bir birikimdir. Dili öğrenen insan nasıl kendine özgü söylemler yaratırken, dil içinde esnek oynamalar yaparsa, Wittgensteincı söylemle, dil oyunu oynayıp dili olumsal olarak kullanırsa[47], aynı şekilde, kültüre katılan kişi de, kültür üzerinde oynamalar yapar, eleştirel sorgulamalarda bulunur. Bu bağlamda dili ve kültürü geliştirenlerin bilim, sanat ve felsefe gibi üst düzey etkinliklerle uğraşan aktif özneler olduğunu anımsatmak gerekir. Kültürde sorun yaratan temel unsur, kültüre felsefi anlamıyla özcü ve idealist yaklaşarak onu kutsamak, donuklaştırmak ve eleştirel sorgulamaları dışlamaktır. İşte eğip bükmeden eğitmeye odaklanan eğitim, kültüre eleştirel katılımı teşvik edebilir. Bu haliyle kültürün, kendi içindeki dinamizmi de dikkate alınarak eleştirel bir formda da öğretilebileceğini söyleyebiliriz.  Tıpkı bu makalede kültürümüze mal olmuş olan ‘ağaç yaş iken eğilir’ atasözüne eleştirel yaklaştığımız gibi kültürün tüm öğelerine eleştirel yaklaşmak hedeflenebilir. Bu konuda farklı kültürlerden de yararlanılabilir ve kanımca hiçbir kültür tek başına yeterli değildir, gelişim için kültürel etkileşim zorunludur.

1. T. Thayer’in de haklı olarak belirttiği gibi, ‘dünyanın her yerinde insan, temel sorunları bakımından, benzerlik göstermektedir. Bu sorunları çözümlemek için o, kendisi, doğa ve evren hakkında varsayımlar oluşturur. Bu varsayımlardan felsefesi, bilimi, sanatı, sosyal, ekonomik ve siyasal kurumları doğar. İnsanın doğasını anlamak bakımından bunların incelenmesi değerli bir takım sonuçlara ulaşmamızı sağlar. Hiçbir kültürel ifade kendi başına tam ve yeterli değildir. Her biri sınırlı ve kısmidir; başkalarının vardığı sonuçlarla tamamlanabilir. O halde gençleri yalnız kendi kültür değerleriyle karşı karşıya getirmek önemli olmakla birlikte, yeterli değildir. Onların eğitimi başka zaman ve ülkelerin inanç ve uygulamalarını tanımayı ve saygı göstermeyi de içermelidir. Böylece, kıyaslama ve karşılaştırma yoluyla gençler kendi miraslarında iyi olan şeylere sıkı sıkıya bağlanmaya ve bu mirasta değişikliğin gerekli olduğu yerlerde bazı iyileştirmeler yapmaya teşvik edilmiş olacaklardır.’[48]

Eğitim aracılığıyla kültüre yönelik eleştirel yaklaşım, kültür içinde doğan bireylere hem kendileri ve yaratıcı olma hem de farklı kültürlerle karşılaştırmalar yaparak kültürü geliştirme olanağı sunar. Şu halde, dil ve kültürden yola çıkılarak, eğitimin bir tür eğip bükmek olduğu savunulamaz; burada zorunlu unsurlar bulunsa da, başka olanaklar da bulunmaktadır. Aynı durum, evrensel nitelikli genel hedefleri için de söylenebilir; bilimsel düşünme, yaratıcı olma, demokratik bilinç kazanma, eleştirel olma, hoşgörüyü içselleştirme, erdemli olma vb. tüm genel eğitimbilimsel kazanımlar, insanı eğmeye değil, özneleşmeye, kendi olmaya, kişi olmaya yöneltir, kendi yeteneklerinin serpilmesine, gelişmesine yol açar. Dolayısıyla benim eğip bükmeden kastim, keyfi ve ideolojik nedenlerle çocukları eğmeye çalışmak, onlara fikir ve düşünce aşılamaktır. Hatta onları kendi türüne, türündeki dinsel, inançsal, mezhepsel, etnik, cinsiyet vb. farklılığa düşman olarak yetiştirmektir. Bu türden bir eğitimde, çocuklar kendi öz yeteneklerini geliştirerek özneleşmek ve kişileşmek yerine nesneleştirilmektedir. Bu anlamda, siyasilerin, program yapıcılarının,  öğretmenlerin ve anne-babaların, çocukları kendi inançsal, mezhepsel, etnik, ideolojik, cinsiyetçi vb. ajandaları haline getirmek ya da onlardan kendi küçük maketlerini yapmaya çalışmak yerine, onların kendilerini gerçekleştirmelerine, yeteneklerini geliştirme ve serimlemelerine, yaratıcılıklarını ortaya koymalarına olanak hazırlamaları gerekir. Bunun nasıl gerçekleştirileceği, bu makalenin sınırlarını aşmaktadır. Ancak kanımca eğip bükmeden eğitmek için, gözden asla ırak tutulmaması gereken birkaç temel ilke bulunmaktadır ve bu ilkeler, eğip bükmeden eğitmek için zorunludur. Bunlar, nesnellik, bilimsellik, laiklik, demokratiklik, evrensellik, eleştirellik, yaratıcılık/üretkenlik, çoklu seçeneklilik, sürekli aydınlanmacılık ve hümanizmdir. İster formel ister informel eğitim söz konusu olsun, eğip bükmeden eğitmek, yani çocukların bilişsel, duyuşsal ve devinişsel gizil güçlerini ortaya çıkartmak, bireysel farklılıklarını ve becerilerini geliştirmek, değişen ve gelişen bilgi, teknoloji ve değerlere etkin bir biçimde katılmalarını, yeni bilgi ve değer üretmelerini  mümkün kılmak, düşünsel kalıpları kırmalarına ve kendileri olmalarına olanak sağlamak[49] için bu ilkeler temeldir. 

Nesnel olmak gerekir;  çünkü nesnel olmak bir şeyin kendisini açmasına, sergilemesine, ona hiç müdahale etmeksizin izin vermek ve onu kendiliğindenliği içinde gözlemlemektir. Çocuklarımızın yetenek, kapasite, bilgi ve becerilerini ve daha da önemlisi bireysel farklılıklarını ancak nesnel bir gözlemci olursak öğrenebiliriz. Bu yüzden, her türden eğitim çocuklara yeteneklerini sergileyebilecekleri çoklu seçenekler sunmalı ve yeni fırsatlar yaratmalıdır. Bu nesnelci gözlem, çocukların gelişimini engelleyen unsurları görmek ve ortadan kaldırcı önlemler almak için de yaşamsaldır. Bu süreç, analojik bir dille söylenirse, tıpkı bir fidanın büyümesi, serpilmesi için gerekli olan, su, ışık, gübre vb. sağlamak ve fidanın gelişmesine engel olan ayrık otlarını ayıklamak gibidir. Kuşkusuz nesnelliği önceleyen bir eğitim, doğası gereği bilimselliği, üretkenliği, ussallığı ve laikliği temel almak zorundadır. Bilimsellik ve ussallık, yansız bir biçimde anlamanın,  kavramanın, eleştirelliğin, sorgulamanın ve doğal olarak üretmenin temelidir. Özellikle laikliğin, etnik, ırksal, dinsel, cinsiyetçi vb. ayrımcılığa karşı tutumu, dogmatizmi dışlayan ve gelişimi destekleyen yapısı dikkate alınırsa,[50] farklılığı kavramaya ve çoklu seçenekler geliştirmeye dönük katkısı daha iyi anlaşılabilir. Bu anlamda bir eğitim sistemi ve sistemin çalışanları, öğrencilere seçim yapmalarına olanak sağlayan çoklu seçenekler geliştirmeyi,  nesnel olmayı, bilimsel, laik ve ussal bakmayı öğrenmelidir. Eğip bükmeden eğitmek için demokrasi de olmazsa olmazlardandır.  Fakat buradaki demokrasi, parmak sayısı değildir; bireysel, kültürel vb. farklılığı, çoğulculuğu, tolerenası temel alır. Bu açıdan, hem eğitim sisteminin hem de o sistem içinde görev yapanların farklılığa dönük bilinç düzeyleri ve farkındalıkları yüksek olmalıdır. Eğip bükmeden eğitmek için, evrensel bilgi ve değerlere kulak vermek; kültürümüz içinde hoşlanmadıklarımızı halı altına süpürmekten vaz geçerek onlara eleştirel yaklaşmak; bilimin, insanın bilişsel, duyusal ve devinişsel gelişim özelliklerine yönelik söylediklerine kulak vermek; insanı tüm zenginliği ve farklılığıyla sevmek gerekir. Yine bilimsel ve teknolojik gelişimi sürekli takip etmeyi zorunlu kılar. Yani bir anlamda evrenseli yakalamak için, bilimsel ve eleştirel olmak, yeni bilgi ve değer üretmeye olanak sağlamak, değişime bağlı olarak sürekli aydınlanmak ve insancıl olmak zorunludur.

Burada önerdiğim ilkelerin de, postmodern bir manevrayla eğip bükmeye odaklandığının ileri sürülebileceğinin farkındayım. Ancak şu husus gözden ırak tutulmamalıdır: Söz konusu ilkeler insanı kendi olmaya, kendisini gerçekleştirmeye ve kendi dünyasını kurmaya yönlendiren, deyiş yerindeyse, zemini temizleye çalışan ilkelerdir ve eğip bükmeye karşı mümkün olduğu ölçüde insanı koruyucu niteliktedirler. Yine şöyle denilebilir: Bunlar da sonuçta temel felsefi kabullerdir; evet temel felsefi kabullerdir, ama kanımca diğer ideolojik kabullerle karşılaştırıldıklarında, insan onuruna, insanın özneleşmesine, kişi olmasına, özgür seçimler yapmasına, barışçıl bir dünya kurmasına katkıları bakımından daha işlevseldirler. Her şeyden önce, parçalayıcı, bölücü, ötekileştirici değildirler ve insana özgür olma, seçimler yapma olanağı sunarlar. Bu niteliklere sahip olmayan bir eğitim sistemi, postmodernizmin örtülü olarak ereklediği gibi yerelle sınırlanır, etnik, mezhepsel, dinsel, ideolojik ve cinsiyetçi araçlara dönüşür, durağanlaşır ve önüne geleni eğip büker.[51] Eğilip bükülen ise, insan, birey ve kişi olmaz; sadece araçsallaşır; düşünmeyi, eleştirmeyi ve sorgulamayı değil, itaat etmeyi öğrenir ve sürüleşir. Sürüleşen insanların, erdemliliği, barışı, evrenselliği ve bilimi temel alan yaşanılabilir bir dünya kurmalarını beklemek boşunadır. Kanımca çağımızda kanın bir türlü durmamasının en temel nedenlerinden birisi, erdemliliği ıskalayan, bireysel çıkarı önceleyen, dinsel, etnik, cinsel vb. açıdan insanları ayıran, parçalayan, insanı insana düşman kılan, kısacası eğip büken eğitim sistemleridir.  Şu halde, geleceğe dönük barışçıl bir dünya için, atılması gereken belki de en önemli adımlardan birisi, eğitim sistemini, bilimin yanında, bir bütün olarak yaşama anlam veren hümanist ilkler ışığında yeniden örgütlemektir.

 

5) Sonuç ve Değerlendirme:

 

Türkçede eğitim sözcüğünü dilbilimsel açıdan “eğ-mek” köküne bağlamak çok doğru gözükmemektedir. Kültürümüzde eğmekle eğitim arasında bağ kuran bir gelenek olsa da, bu tek seçenek değildir ve daha da önemlisi, bu seçenek dilbilimsel açıdan zorunlu da değildir. Zira Türkçede “igid-mek”, “ikit-mek” gibi eğitimin dayandırıldığı başka olumlu çağrışıma sahip kökler de bulunmaktadır.

Öte yandan, eğitimin ödevi, eğip bükmek değil, kişilerin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel gizilgüçlerini geliştirmelerine, kendilerini gerçekleştirmelerine, yaratıcılıklarını serimlemelerine olanak sağlamak, bilgi ve değer üretilmesine olanak sağlayarak bilgili ve erdemli bir insanlık inşa etmektir. Bu ise ancak eğitim sürecindeki bireyleri, farklı alternatiflerle yüz yüze getirmeyi, alternatifler arasından gerekçeli seçimler yapmayı öğrenmeyi ve  öğrenişmeyi (karşılıklı öğrenmeyi), doğru düşünme yöntemlerini içselleştirmeyi, fikir, düşünce, inanç, cinsiyetçilik ve ideoloji aşılmaktan vaz geçmeyi, insana, çevreye ve doğaya duyarlılığı gerektirir. Deyim yerindeyse, eğitimin tek ideolojisi vardır; o da gizilgüçleri ve yetenekleri geliştirmek, yaratıcılığa olanak sağlamak, insana, çevreye, doğaya değer vermek, onları sevmek, insan onuruna sadakatle bağlanmak, insani seçimlere –insanı ve doğayı yok etmediği sürece- saygı duymaktır. Belki bunlar içselleştirilebilirse, eğip bükmeden eğitmeye doğru yol alabiliriz.

Eğip bükmeden eğitim idealini gerçekleştirmede, siyasilere ek olarak diğer eğitim bilimciler yanında elbette eğitim felsefesi ve eğitim felsefesiyle profesyonel anlamda ilgilenenlere de önemli görevler düşmektedir. Burada sözünü ettiğim eğitim felsefesi, tüm mesaisini eğitim felsefesi tarihi ya da eğitim yaklaşımları tarihine harcayan eğitim felsefesi değildir. Kastettiğim eğitim felsefesi, gerçekçi, yani onto-epistemolojik temelleri olan, hümanist metafizik ve felsefi antropolojiyle bağ kuran, kültüre eleştirel yaklaşan, teorik ve pratik açıdan eğitimi nesneleştiren, eğitim programlarını hedefler, içerik, öğrenme-öğretme süreci ve değerlendirme açısından analiz eden ve insana, topluma ve doğaya ilişkin eleştirel-yaratıcı perspektifler sunan bir eğitim felsefesidir. Ancak böylesi bir eğitim felsefesi, eğitim sistemindeki eğip büken unsurları analiz ederek deşifre edebilir, aşılmasına katkı sağlayabilir ve bilgece ve erdemli seçenekler sunabilir.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Referanslar:

 

*Akyüz, Y. (2012). Türk Eğitim Tarihi (MÖ 1000-MS 2012). Ankara: PegemA Yayınları.

*Aydın, H. (2006). “Eleştirel Aklın Işığında Postmodernizm, Temel Dayanakları ve Eğitim Felsefesi”. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, cilt: I, sayı: 1 (27-49)

*Albayrak, N. (2009). Türkiye Türkçesinde Atasözleri. İstanbul: Kapı Yayınları.

* Başar, H. (2013). “Önyargısız ve Ezbersiz Eğitim”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, sayı: 34 (214-235).

*Bayar, N. (2006). Açıklamalı Yeni Kelimeler Sözlüğü. Ankara: Akçağ Yayınları.

*Billington, R. (1997). Felsefeyi Yaşamak. (çev. A. Yılmaz). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

*Çınar, İ. (1993). “Eğitim ve Otoriteye Bağlılık”. Çağdaş Eğitim Dergisi, sayı: 186 (31-33).

*Çotuksöken, B.(1998). “Modernliğin Vazgeçilmez Koşulu Olarak Laiklik”. Kavramlara Felsefe ile Bakmak, İstanbul: İnsancıl Yayınları.

*Çotuksöken, B. (2013). “Eğitimin Dünü Bugünü”. Felsefe: Özne-Söylem. İstanbul: Notos Yayınları.

*el-Kaşgari, M. (2005). Divânü Lügati’t-Türk. (çev.: S. T. Yurtsever-S. Erdi). İstanbul: Kabalcı Yayınları.

* Ertürk, S. (1994). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Meteksan Matbaacılık.

*Eyüpoğlu, Z. (1989). Türkçe Kökler Sözlüğü. İstanbul: Remzi Kitapevi.

*Gülensoy, T. (2011). Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü. cilt: I, Ankara: TDK Yayınları.

*Kant, I. (1984). “Aydınlanma Nedir?”. Seçilmiş Yazılar. (çev.: N. Bozkurt). İstanbul: Remzi Yayınları.

*Özbek, A. (2010). “Din Eğitimi İle İlgili Temel Kavramlar”. Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Rehberlik. (Ed.: M. E. Ay), Eskişehir: AÖÜ Yayınları.

*Püsküllüoğlu, A. (1966). Öz Türkçe Sözcükler ve Terimler Sözlüğü. Ankara.

*Sami, Ş. (2009). Kâmûs-i Türkî. cilt:I-II, İstanbul: Çağrı Yayınları.

*Thayer, V. T. (1974). Religion in Public Education. New York:  Viking Press.

*Tok, T. N. (2012). “Türkiye’deki Siyasal Partilerin Eğitim Söylemleri ve Siyasaları”. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, cilt: 18, sayı: 2(273-312).

* Uludağ, Z. (2004). Modernizm Sürecinde Antipedagoji ve Kritik. İstanbul: Değişim Yayınları.

*Ünlü, S. (2012). Karahanlı Türkçesi Sözlüğü, Konya: Eğitim yayınları.

*Warburton, N. (2000). A’dan Z’ye Düşünmek. (çev.: S. Çalışkan). Ankara: Dost Kitabevi.

*Wittgenstein, L. (1998). Felsefi Soruşturmalar. (çev.: Deniz Kanıt). İstanbul: Küyerel Yayınları.

*Yayla, A. (2005). “Eğitim Kavramının Etik Açıdan Analizi”. YÜEF Dergisi, cilt: II, sayı: 1 (1-12).

 

 

[1] Bkz. Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi (MÖ 1000-MS 2012),  PegemA Yayınları, Ankara 2012, s. 1-404.

[2] Bkz. Zeki Eyüpoğlu, Türkçe Kökler Sözlüğü, Remzi Kitapevi, İstanbul 1989, s. 76; Ahmet Yayla, “Eğitim Kavramının Etik Açıdan Analizi” YÜEF Dergisi, cilt: II, sayı: 1, 2005,  s. 5.

[3] Bkz. Abdullah Özbek, “Din Eğitimi İle İlgili Temel Kavramlar”, Din Eğitimi ve Din Hizmetlerinde Rehberlik, (Ed.: M. E. Ay), AÖÜ Yayınları, Eskişehir 2010, s.

[4] Bkz. Nevnihal Bayar, Açıklamalı Yeni Kelimeler Sözlüğü, Akçağ Yayınları, Ankara 2006,  s. 109; Tuncer Gülensoy, Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü, cilt: I, TDK Yayınları,

Ankara 2011, s. 322.

[5] Bkz. Betül Çotuksöken, “Eğitimin Dünü Bugünü”, Felsefe: Özne-Söylem, Notos Yayınları İstanbul 2013, s. 270-278. 

[6] Bkz. Şemseddin Sami, Kâmûs-i Türkî, cilt:I-II, Çağrı Yayınları, İstanbul 2009, s. 394.

[7] Bkz. Şemseddin Sami, Kâmûs-i Türkî, s. 394.

[8] Bkz. Şemseddin Sami, Kâmûs-i Türkî, s. 394.

[9] Bkz. Şemseddin Sami, Kâmûs-i Türkî, s. 394.

[10] Bkz. Nevnihal  Bayar,  Açıklamalı Yeni Kelimeler Sözlüğü, s. 13-23.

[11] Bkz. Nevnihal  Bayar,  Açıklamalı Yeni Kelimeler Sözlüğü, s. 109.

[12] Bkz. Nevnihal  Bayar,  Açıklamalı Yeni Kelimeler Sözlüğü, s. 109.

[13] Bkz. Tuncer Gülensoy, Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü, cilt: I, s.322; Suat Ünlü, Karahanlı Türkçesi Sözlüğü, Konya 2012, s. 316.

[14] Bkz. Mahmud el-Kaşgari, Divânü Lügati’t-Türk, (çev.: S. T. Yurtsever-S. Erdi). Kabalcı Yayınları,

İstanbul 2005, s.  286.

[15] Bkz. Mahmud el-Kaşgari, Divânü Lügati’t-Türk, s. 286.

[16] Bkz. Tuncer Gülensoy, Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü, cilt: I, s. 322; Suat Ünlü, Karahanlı Türkçesi Sözlüğü, s. 316.

[17] Bkz. Tuncer Gülensoy, Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü, cilt: I, s. 322; Suat Ünlü, Karahanlı Türkçesi Sözlüğü, s. 318.

[18] Bkz. Mahmud el-Kaşgari, Divânü Lügati’t-Türk, s. 286.

[19] Bkz. Tuncer Gülensoy, Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü, cilt: I, s. 322; Suat Ünlü, Karahanlı Türkçesi Sözlüğü, s. 318.

[20] Bkz. Zeki Eyüpoğlu, Türkçe Kökler Sözlüğü, s. 76; Abdullah Özbek, Din Eğitimi İle İlgili Temel Kavramlar, s. 5.

[21] Bkz. Mahmud el-Kaşgari, Divânü Lügati’t-Türk, s. 249.

[22] Bkz. Abdullah Özbek, Din Eğitimi İle İlgili Temel Kavramlar, s. 5.

[23] Bkz. Mahmud el-Kaşgari, Divânü Lügati’t-Türk, s. 249.

[24] Bkz. Ray Billington, Felsefeyi Yaşamak, (çev. A. Yılmaz), Ayrıntı Yayınları, İstanbul 1997, s. 388.

 

[25] Ahmet Yayla, Eğitim Kavramının Etik Açıdan Analizi, s. 5.

[26] Bkz. Tuncer Gülensoy, Türkiye Türkçesindeki Türkçe Sözcüklerin Köken Bilgisi Sözlüğü, cilt: I, s. 322.

[27] Bkz. Nevnihal  Bayar,  Açıklamalı Yeni Kelimeler Sözlüğü, s. 109.

[28] Ahmet Yayla, Eğitim Kavramının Etik Açıdan Analizi, s. 5; Abdullah Özbek, Din Eğitimi İle İlgili Temel Kavramlar, s. 5.

[29] Bkz. Nurettin Albayrak ,Türkiye Türkçesinde Atasözleri, Kapı Yayınları, İstanbul 2009, s. 180 vd.

[30] Bkz. Ahmet Yayla, Eğitim Kavramının Etik Açıdan Analizi, s. 5; Hüseyin Başar, “Önyargısız ve Ezbersiz Eğitim”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, sayı: 34, 2013, s.  215-216.

[31] Abdullah Özbek, Din Eğitimi İle İlgili Temel Kavramlar, s. 5.

[32] Bkz. T. N. Tok, “Türkiye’deki Siyasal Partilerin Eğitim Söylemleri ve Siyasaları”, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, cilt: 18, sayı: 2, 2012, s. 273-312.

[33] Bkz. I. Kant, “Aydınlanma Nedir?”, Seçilmiş Yazılar, (çev.: N. Bozkurt). Remzi Yayınları,  İstanbul 1984, s. 213.

[34] Bkz. Nurettin Albayrak, Türkiye Türkçesinde Atasözleri, s. 109; Abdullah Özbek, Din Eğitimi İle İlgili Temel Kavramlar, s. 5;

[35] Şemseddin Sami, Kâmûs-i Türkî, s. 1529.

[36] Bkz. Nurettin Albayrak, Türkiye Türkçesinde Atasözleri, s. 108.

[37] N. Warburton,  A’dan Z’ye Düşünmek, (çev.: S. Çalışkan), Dost Kitabevi, Ankara 2000, s. 28.

[38] Bkz. Mahmud el-Kaşgari, Divânü Lügati’t-Türk, s. 249.

[39] Bkz. Ahmet Yayla, Eğitim Kavramının Etik Açıdan Analizi, s. 13.

[40] Bkz. Betül Çotuksöken, “Eğitimin Dünü Bugünü”, s. 271.

[41] Bkz. Nurettin Albayrak, Türkiye Türkçesinde Atasözleri, s. 109.

[42] Bkz. İkram Çınar, “Eğitim ve Otoriteye Bağlılık”, Çağdaş Eğitim Dergisi, sayı: 186, 1993, s. 31-33.

[43] Ali Püsküllüoğlu, Öz Türkçe Sözcükler ve Terimler Sözlüğü, Ankara 1966, s. 106.

[44] Selahattin Ertürk, Eğitimde Program Geliştirme, Meteksan Matbaacılık, Ankara 1994, s. 12.

[45] Bkz. İkram Çınar, Eğitim ve Otoriteye Bağlılık, s. 31-33.

[46] Bkz. Zekeriye Uludağ, Modernizm Sürecinde Antipedagoji ve Kritik, Değişim Yayınları,

İstanbul 2004, s. 1 vd.

[47] Bkz. L. Wittgenstein, Felsefi Soruşturmalar,  (çev.: Deniz Kanıt), Küyerel Yayınları,  İstanbul 1998, s. 243-315.

[48] V. T. Thayer, Religion in Public Education,  Viking Press, New York 1974, s. 108.

[49] Bkz. İkram Çınar, Eğitim ve Otoriteye Bağlılık, s. 31-33.

[50] Bkz. Betül Çotuksöken, “Modernliğin Vazgeçilmez Koşulu Olarak Laiklik”, Kavramlara Felsefe ile Bakmak, İnsancıl Yayınları, İstanbul 1998, s. 146-163.

 

[51] Bkz. Hasan Aydın, “Eleştirel Aklın Işığında Postmodernizm, Temel Dayanakları ve Eğitim Felsefesi”. Eğitimde Politika Analizleri ve Stratejik Araştırmalar Dergisi, cilt: I, sayı: 1 2006, s. 27-49.