OMÜ Felsefe Bölümü Doç. Dr. Hasan AYDIN yazdı
Kategori: Bilimsel Makaleler - Tarih: 31 Mayıs 2019 14:26 - Okunma sayısı: 22.885
Davranışçı-Yapılandırmacı Karşıtlığına Eleştirel Bir Yaklaşım
Doç. Dr. Hasan AYDIN
OMÜ Felsefe Bölümü
haydin@omu.edu.tr
Son yıllarda, eğitimbilimciler, ilgilerinin önemli bir bölümünü, yapılandırmacı öğrenme kuramına yönlendirmişler; anılan kuramı, davranışçı kuramla diyalektik ilişki içerisinde temellendirmeye çalışmışlar ve davranışçılıkla yapılandırmacılığı karşı karşıya getirmişlerdir. Zira onlara göre, yapılandırmacılık, davranışçılığın aksine nesnel ve saltık doğruluğu yadsıyarak öznelci bir perspektif sunmakta; doğruluğu toplumsal, dilsel ve bireysel-düşünsel yapılarla ilişkili hale getirerek eğitimbiliminde yeni bir ufuk açmaktadır. Biz bu makalede, felsefi bir yaklaşımla, eğitim literatürüne girmiş yapılandırmacı-davranışçı karşıtlığını tartışma konusu yapmaya çalışacağız. Bu tartışma içerisinde, öğrenme kuramlarının birbirinin karşısında konumlandırılmasının, kuramların doğru anlaşılmasındaki olumsuz etkisini ve eğitim pratiği açısından, öğrenmenin karmaşıklığı ve bütünüyle çözülmemiş olması nedeniyle öğrenme kuramlarını karşı karşıya getirmenin doğru olmadığını göstermeye çalışacağız.
1.Giriş:
Öğrenmenin nasıl gerçekleştiği sorusu, geçmişten günümüze hem filozofları, hem psikologları hem de eğitimbilimcileri önemli ölçüde uğraştırmış bir sorundur. Bunun nedeni anlamak hiç de zor değildir; çünkü öğrenme, bir yandan belli bir kültürel-düşünsel çerçevede dünyaya gelen bireylerin, söz konusu kültürel-düşünsel çerçeveye uyumlarını sağlamanın ve edinilmiş kültürel-düşünsel birikimi gelecek kuşaklara aktarmanın, öte yandan ise, kültürel-düşünsel çerçeveye katılan bireylerin yaratıcılıklarının ürünü olan yeni elde edilen bilgiler aracılığıyla edinilmiş kültürel-düşünsel mirası evirmelerinin temel aracıdır. Kuşkusuz, söz konusu ettiğimiz olgular, hem bireyin yaşamını sürdürmesi hem de toplumun sürekliliğinin sağlanması açısından hayati öneme sahiptir.
Öğrenmenin bireysel ve toplumsal yaşamdaki söz konusu hayati önemi, mitolojik dönemin öğrenmeleri esine indirgeyen anlayışlarını bir kenara bırakılırsa, Eski Yunanla başlayan felsefe; Rönesans, Reform ve Aydınlanma hareketleriyle büyük bir ivme kazanan bilimsel düşünce içerisinde, öğrenmenin neliğini ve nasıl gerçekleştiğini aydınlatmaya dönük pek çok kuramın ileri sürülmesine neden olmuştur (Philips ve Soltis, 2005: 9-89). Ancak kuramların gelişim seyri oldukça ilgiye değerdir; çünkü kuramların kendi varlıklarını temellendirirken birtakım yeni gerekçelere dayanmakla birlikte, önceki kuramlarla diyalektik bir ilişkiye girdiği ve varlıklarını diğerlerinin sınırlılıklarına dayandırmaya çalıştıkları gözlenir. Sözgelimi, Eski Yunanda sofistlerin, öğrenmeyi öznel deneyimlere indirgeyen öznelci ve bireysel temelli öğrenme kuramlarının (Capelle, 1995: 86-89) karşısına Sokrates ve Platon’un, öznelciliği eleştirerek doğuştancılığa gönderme yapan saltıkçı öğrenme kuramını ileri sürmeleri ve bu saltıklığı öğrenmede etkili olan anımsama kuramıyla temellendirmeleri (Platon, 2005: 696; Platon, 1992: 163-170); yine John Locke’un Platon’un doğuştancı bilgilere gönderme yapan öğrenme kuramını eleştiri süzgecinden geçirip, doğuştancılığı yadsıyarak, deneyciliği ön plana çıkaran ve öğrenmenin basit deneyimlerden karmaşık deneyimlere değin uzanan bir süreç olduğunu ileri süren atomist öğrenme kuramı (Locke, 1992: 60; Locke, 2004: 39), kuramlar arası diyalektik ilişkiyi açık bir biçimde belgelemektedir. Aynı durum, bilimin egemen olduğu ve öğrenme olgusunun bilimsel araştırmanın konusu olduğu dönemler için de söz konusudur. Nitekim bu durumu, öğrenmeyle ilgili ilk bilimsel kuramlar arasında yer alan ve davranışlara odaklanan ‘davranışçı öğrenme kuramına’ (Hiemstra & Brockett, 1994) karşın, problem çözme, iç görü ve etkinliği ön plana çıkaran ve zihinde olup bitene odaklanan ‘Geştaltçı öğrenme kuramında’ (Senemoğlu, 2004: 239 vd.) ve Geştaltçı yaklaşımın kimi öğelerini hareket noktası almakla birlikte onu eleştirerek kendini konumlandırmaya çalışan ‘bireysel-bilişsel yapılandırmacı öğrenme kuramında’ (Senemoğlu, 2004: 31 vd.) ve her ikisinin eleştirirsinden hareket edip, öğrenmenin sosyal boyutuna gönderme yapan ‘sosyal öğrenme kuramında’ (Senemoğlu, 2004: 53 vd.) görmek olasıdır. Kuşkusuz aynı diyalektik ilişkinin, modern dönemde gelişmiş bilgisayar teknolojisinden hareketle, bir diğer deyişle öğrenmeyi bilgisayar motifiyle açıklamayı deneyen ‘bilişsel bilim yaklaşımlı öğrenme kuramlarında’ (Philips ve Soltis, 2005: 77 vd.) da var olduğunu söylemek mümkündür.
Öğrenme kuramları neden birbiriyle diyalektik ilişki içerisindedir? Niçin bir sonraki kuram kendini meşrulaştırırken bir öncekinin eleştirilerinden yola çıkmakta, meşruluğunu neden diğer kuramın eksikliği ile temellendirmeye girişmektedir. Aslında bu olgunun iki ana nedeni bulunmaktadır.
İlki, öncekinin egemenliğini kırmadan yeniye yer açmak çoğu kez olanaksızdır.
İkincisi ise, yeni kuramın varlık nedeni, öncekinin göremediği ya da açıklayamadığı kimi olguları dayanak notası yapması; bir diğer deyişle önceki kuramın eksik bıraktığı alanları doldurma isteğidir.
Kuramlar arası bu diyalektik, öyle görünüyor ki, öğrenmenin neliğini ve nasıl gerçekleştiğini tam olarak aydınlatan bir kuram ortaya konulana değin devam edecektir. Şuan sahip olduğumuz bilgi araçları açısından bakıldığında bu olanaksız gibi gözükse bile, öğrenmeyi açıklayan bütüncül bir kuramın varlığının mantıksal açıdan çelişkili olduğu söylenemez. En azından, mantıksal bakımdan, diyalektik sürecin en iyiyi bulana değin süreceğini söylemek olasıdır. Aslında bu süreç eğitimbilimleri açısından anlamlı bir süreçtir; çünkü onu dinamik kılmaktadır. Ancak burada yanıtı aranması gereken temel soru, yeninin kendini meşrulaştırma çabası içerisinde bir öncekini eleştiri süzgecinden geçirirken ileri sürdüğü argümanların ne derece tutarlı olduğu, bir önceki kuramın kendisinin doğuşundaki etkisini takdir edip edemediği, onu eleştiri süzgecinden geçirirken eleştirdiğini ‘karikatürize ederek’ eleştirilecek bir kılığa sokup sokmadığı sorusudur. Bu soruya, aynı zamanda, bir önceki kuramın başına gelen sürecin, kendi başına da gelip gelmeyeceğinin farkında olup olmadığı sorusu ile kendisinin eksik yönlerinin bilincinde olup olmadığı sorusunu da eklemek gerekmektedir.
Biz bu makalede, örneklik etmesi ve uyarıcı olması açısından, Amerika, Yeni Zelanda, Avustralya, İsrail, Kanada gibi ülkelere (Matthews, 2002) ek olarak ülkemiz eğitim sistemine de damgasını vuran yapılandırmacı öğrenme kuramının, kendisini meşrulaştırırken davranışçı öğrenme kuramına nasıl ‘araçsal bir rol yüklediği’ ve onu nasıl ‘karikatürize ettiğini’ göstermeyi ve davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığının çeşitli öğrenme türleri açısından ele alındığında doğruyu yansıtmadığını göstermeyi amaçlamaktayız.
Gelin çözümlememize davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığını vurgulayan eğitim literatüründen alıntılanmış kimi örnek karşılaştırmaları ortaya koymakla başlayalım. Bu karşılaştırmalar, anılan karşıtlığın anlamlı olup olmadığı sorusuna analitik bir yanıt bulmamıza olanak sağlayacağı gibi eleştirisi amaçlanan kuramın doğru bir biçimde sunulup sunulmadığını görmemize de olanak sağlayacak niteliktedir. Konuyu uzatmamak açısından üç örnek karşılaştırma üzerinde durmanın yeterli olacağı kanısındayız. Üzerinde duracağımız üç örnek karşılaştırmadan ilki, Batılı eğitimbilim yazınına, ikisi ise bizim eğitim geleneğimize aittir. Batılı karşılaştırmayı öne almamızın nedeni, Batılı yazının bizim geleneğimizde nasıl etkili olduğunu gösterme amacını gütmektedir.
Batılı yazından seçtiğimiz örnek, Dimitrios Thanasoulas’a ait bir karşılaştırmadır ve davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığından hareketle yapılandırmacı öğrenmeyi temellendirmeye ve savunmaya çalışan Constructivist Learning adlı makalesinden alıntılanmıştır. Pozitivizmle özdeşleştirdiği ve bilgiyi nesnel saydığı için nesnelci yaklaşım olarak nitelendirdiği davranışçılığı eleştiren yazar, davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığını, “bilgi ve öğrenmeye bakışları” açısından (Thanasoulas, 2001) şöyle tablolaştırmaktadır:
Davranışçı Yaklaşım |
Yapılandırmacı Yaklaşım |
*Bilgi bireylerin dışındadır ve öğretmenler tarafından öğrencilere aktarılabilir. |
*Bilgi bireysel bir anlama sahiptir ve bireysel olarak öğrenciler tarafından yaratılır. |
*Öğrenciler işittiklerini ve okuduklarını öğrenirler. Eğer öğretmen soyut kavramları iyi açıklarsa, bu kavramları öğrenciler iyi bir biçimde öğrenirler. |
*Öğrenciler bilgilerini, anlamları ve onları düzenleyen yapıları dikkate alarak kendileri yapılandırırlar; işittiklerini, gördüklerini ve okuduklarını ön bilgileri ve alışkanlıkları doğrultusunda yorumlarlar. |
*Öğrenme, öğrencilerin kendilerine öğretilenleri tekrar ettikleri zaman başarıya ulaşır. |
*Öğrenme, öğrencilerin kavramsal algılamalarını gösterebildikleri zaman başarıya ulaşır. |
Türk eğitim literatüründen seçtiğimiz, davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığına gönderme yapan ve davranışçılığı pozitivizmle özdeşleştiren ilk örnek, Bünyamin Yurdakul’a aittir. Yurdakul, Yapılandırmacılık adlı çalışmasında, geniş bir perspektif sunmakta ve davranışçı yapılandırmacı karşıtlığını “bilgi, gerçeklik, doğruluk ve öğrenme” alanları açısından yapmaktadır (Yurdakul, 2005). Onun karşılaştırması şöyledir:
Değişkenler |
Davranışçılık |
Yapılandırmacılık |
Bilgi |
*Bireyden bağımsızdır. *Bilişin dışında nesnel bir gerçekliktir. *Dış dünyada hazır ve birey tarafından erişilebilir niteliktedir. *Dış dünyanın kopyası ya da bir kişiden diğerine geçen edilgen bir emilimdir.
|
*Bilişin dışında var olan, bireyden bağımsız bir olgu değildir. *Duruma özgü, bağlamsal ve bireysel anlamların görünümüdür. *Bireylerin nesneler üzerindeki etkinlikleriyle oluşur. *Sosyal etkileşimden ve bireysel anlamların yaşayabilirliliğini değerlendirmekten doğar.
|
Gerçeklik |
*Ontolojik bir gerçeklik söz konusudur. *Dış dünya ile iç dünyanın (bilişin) ayrımıdır.
|
*Aynı sosyal ortam içinde bulunan bireylerin kendi dünya parametrelerini tanımlamak için oluşturduğu zihinsel anlamlardır. *Dış dünyadan ayrılan bir iç dünya (biliş) yoktur. |
Doğruluk |
*Deneysel süreçlerle elde edilen ve bireyden bağımsız nesnel olarak indirgenen sonuçlardır. (Evrensel tek doğru). *Mükemmel bilgiyi oluşturmaktadır.
|
*Bireyin kendi anlamlarıyla “diğer”inin anlamlarının çelişmemesidir. (Çoklu bakış açısı). *Diğerlerinin anlamlarına karşı bireyin kendi anlamalarını test etmesidir. (Sosyal anlam birliği). |
Öğrenme
|
*Dış dünya gerçekliğinin bireye aktarımıdır. *Var olan nesnel bilgilerle bilir hale gelmektir. *Gerçekliğin baskısı altındadır. *Doğrudan öğretimle gerçekleşir. *Belirli bir bilgi birikiminin öğrenilmesine ve her birimin bir sonrakini nasıl etkileyeceğinin mekanik olarak kestirimine dayanır. *Sınırlı etkinlik dizgelerinin ve manipüle edilmiş sınırlı yaşantıların tasarımıyla bilgi birikiminin birbirinin üzerine kurulmasıyla oluşur.
|
*Bireysel bilişte oluşan öznel anlamların sosyo-kültürel bağlamda özneler arası süreçlerle yeniden oluşturulmasıdır. *Anlamlıdır ve gerçek bir bağlamdan türer. *Çevre koşullarından bağımsız gerçekleşen anlam, bakış açısı kazanma ya da yeniden yapılandırma süreci olarak oluşu ve sonuçları hiçbir zaman kontrol edilemez. *Gerçek yaşam durumlarında ve bağlam merkezli zengin yaşantılar sayesinde kurulan özgün ilişkilerle oluşur. *Çok değişkenli ve değişkenlerin birbirini nasıl etkilediğinin yordanması zor olan, döngüsel ve holografik bir olgudur.
|
Benzer bir karşılaştırma Yüksel Özden’in Öğrenme ve Öğretme isimli yapıtında da göze çarpmaktadır. Türk eğitim sisteminin yeniden yapılandırılmasının zorunluluğunu göstermek ve bu yeniden yapılandırmada dayanılacak ilkleri belirlemek için kaleme alınmış olan yapıtında Özden, davranışçılığı pozitivizmle, yapılandırmacılığı ise postmodernizmle ilişkilendirmekte (Özden, 2005: 55 vd.), her iki yaklaşımı “öğrenme, öğrenme-öğretme sürecine bakışları, eğitim programına yansımaları ve ölçme ve değerlendirmeye bakışları” (Özden, 2000: 67) açısından karşı karşıya getirmektedir. Onun karşılaştırması ise şöyledir:
Davranışçı Yaklaşım |
Yapılandırmacı Yaklaşım |
*Öğrenme dıştan etkilerle (pekiştirme, tekrar) elde edilen bir sonuçtur. |
*Öğrenme, insan zihninde eski ve yeni bilgilerin yapılandırılması sonucu oluşur. |
*Öğrenen, dış uyarıcıların pasif alıcısıdır. |
*Öğrenen, uyarıcıların özümleyicisi ve davranışların aktif oluşturucusudur. |
*Eğitim Programı tümevarım yoluyla ve temel becerilere ağırlık verilerek işlenir. |
*Eğitim programı tümdengelim yoluyla ve temel kavramlara ağırlık verilerek işlenir, öğrenci sorunlarına göre program yönlendirilir. |
*Öğretmenler, öğrenci başarısını ve öğrenmesini değerlendirmek için sorulara kesin ve tek doğru cevap beklerler. |
*Öğretmenler öğrencilerin belli bir konuda görüş ve fikirlerini anlamak için uğraşırlar. |
*Öğretmenler, öğrencilere bilgiyi aktaran kaynak durumundadır. |
*Öğretmenler, öğrenme sürecinde bir öğrenen olarak, öğrencilerle karşılıklı etkileşime girer ve öğrenme ortamını düzenler. |
*Öğrenciler, öğretmenin bilgiyle dolduracağı “boş küpler” konumundadır. |
*Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur, çevreden edindikleri bilgilere kendi zihinlerinde anlam verirler ve böylelikle öğretimde aktiftirler. |
*Eğitim programıyla ilgili etkinlikler, ders kitaplarıyla sınırlıdır. |
*Eğitim programıyla ilgili etkinlikler, geniş ölçüde birincil derecedeki kaynaklara dayanır. |
*Öğrenci değerlendirmesi, tamamıyla öğretimden ayrı bir süreç olarak algılanır ve genellikle testler yoluyla eğitim programının sonunda gerçekleştirilir. |
*Değerlendirme, öğretim sürecinden ayrı değildir. Öğretim devam ederken öğretmen gözlemleri veya öğrenci çalışmalarının toplanması ile gerçekleşir. |
*Önceden hazırlanmış bir öğretim programına sıkı sıkıya bağlılık söz konusudur. |
*Öğretim sürecinde öğrencileri, ilgileri, ihtiyaçları ve çeşitli konularla ilgili soruları geniş yer tutar. |
Görüldüğü gibi sunduğumuz üç tablo, kimi farklılıklar içerse de, özde davranışçı-yapılandırmacı karşıtlığını temellendirmeye çalışmaktadır. Çözümlememizi bir adım öteye taşıyabilmemiz için şu iki soruya yanıt aramak zorunludur: Yapılandırmacılık ve davranışçılığı diyalektik içerisine sokan söz konusu karşılaştırmalar, davranışçı ve yapılandırmacı öğrenme kuramını nesnel açıdan yansıtmakta mıdır? Yoksa birinin savunuculuğunu yapmak için ötekini sığlaştırmakta ve diğerini idealize edip ona olması gerekeni mi yansıtmaktadır?
Bu iki soru analitik açıdan tartışılmaya ve yanıtları aranmaya değer sorulardır. Bu sorulara yanıt bulmak için, yapılması gereken en temel çözümleme, hiç kuşkusuz, karşılaştırma tablolarında dile gelen ortak olguları belirlemek ve onların gerçekten savunulduğu gibi, anılan kuramların özüne ilişkin olup olmadığını ortaya koymaktır.
Davranışçı ve yapılandırmacı öğrenme kuramını karşılaştırmaya dönük her üç tablo da, yapılandırmacılığı davranışçılığın tam karşısında konumlandırmakta, geleneksel öğrenme-öğretme sürecinde karşılaştığımız ve eleştirdiğimiz durumları davranışçı yaklaşıma, olmasını arzu ettiklerimizi ise, yapılandırmacı yaklaşıma yansıtıyormuş izlenimi uyandırmaktadır. Tablolara analitik bir biçimde bakıldığında, davranışçılığın, nesnel gerçekliğe ve bilgideki nesnelliğe vurgusu, bilgi aktarımını temel alması, öğretmen odaklılığı, öğrenmede pekiştirme ve tekrara vurgu yapması, öğrenmenin mekanikleştirilmesi ve gelecek öğrenmelerin kestirilebilirliliği, sonuç temelli bir değerlendirme var sayması, tümevarıma dayanan katı ve değiştirilemez bir program önermesi gibi unsurlar ön plana çıkarılmaktadır. Buna karşın yapılandırmacılığın, bilgideki öznelliğe ve anlam oluşturmaya vurgusu, öğrenci odaklılığı, öğrenmeyi kavramsal algıya indirgemesi, öğrenmelerin belirsizliği ve kestirilemezliği, tümdengelim temelliği, süreç temelli değerlendirme ve program esnekliğine vurgusu ile ön plana çıkarılmaya çalışılmaktadır.
“Şu olasılıklar üzerinde düşünelim: Herhangi bir kimse, çocukların ateşin sıcak olduğunu nasıl öğrendikleri konusuna yoğunlaşmış ve bunu da öğrenmeyi açıklayan bir durum olarak kabul etmiş olsaydı, büyük bir olasılıkla, sonuçta özel (ve muhtemelen sınırlı) bir deneysel öğrenme kuramı ortaya çıkacaktı. Ama böyle bir kuram, sözgelimi çocukların ona kadar sayması nasıl öğrendiklerini araştıran, farklı bir duruma dayanan diğer bir kuramdan farklı olacaktı. Ama bu kuramların hiçbiri, insanların araba sürmeyi nasıl öğrendikleri veya lise öğrencilerinin tarihi nasıl öğrendiği gibi konuları, karmaşık öğrenmelerin özel bir durumu olarak seçmiş bir başka kimse tarafından büyük bir olasılıkla formüle edilemeyecekti” (Philips ve Soltis, 2005: 4).
Yukarıdaki çözümlemelerin bize işaret ettiği en önemli gerçek, eğitim kuramlarının birbirinin alternatifi olarak görmek ve birinin diğerinden üstünlüğünü göstermek için birini idealize edip, diğerini karikatürize etmek yerine, en doğru yaklaşımın, hangi kuramın hangi tür öğrenmeleri açıklamada işlevsel olduğu üzerinde yoğunlaşmak olsa gerektir. Çünkü, araba sürmeyi, görelilik teorisini, yabancı dili, yardımlaşmayı öğrenmeyi vb. şuan sahip olduğumuz tek bir kuramla açıklamak olanaksızdır. Zira araba sürmeyi öğrenme edimsel koşullanmaya, görelilik teorisini öğrenme, bilişsel çabalara, dil öğrenmek yapıları kavramaya ve kelimeleri ezberlemeye, yardımlaşmayı öğrenmek sosyal öğrenmeye dayalıdır. Bu durumda, yapılandırmacılık adına, ne davranışçı öğrenme kuramının doğrularından ne sosyal öğrenme kuramının bulgularından ne Geştaltçı kuramın katkılarından ne de yapılandırmacı öğrenme kuramının bize sunduğu perspektiften vazgeçebiliriz. Biz eğitimbilimiyle ilgilenen bireyler olarak, bir kuramı idealize edip diğerlerini yok saymak lüksüne sahip değiliz. Eğer, tüm öğrenme türlerini açıklayan genel bir öğrenme kuramı bulursak - bu mantıksal açıdan olanaklıdır- o zaman bu kuram adına diğerlerini feda etmeye, kimi çekincelerimiz olsa da yanaşabiliriz. Ancak böylesi kompleks bir kuram, farklı öğrenme türlerini açıklayan kuramların doğrularının pek çoğunu bünyesinde barındıracak ve varlığı için de kendisinden önceki kuramsal kalıta çık şey borçlu olacaktır. Şuan sahip olduğumuz olanaklarla, öğretmen adaylarına tüm kuramları eleştirel bir bakışla eşit ağırlıkta öğretmek, birini diğerinin karşısına yerleştirmeden hangisinin hangi tür öğrenmeleri açıklamada işlevsel olarak kullanılabileceğinin altını çizmek en temel ödevlerimiz arasında olsa gerektir. Böylesi bir yaklaşım, öğretmen adaylarına geniş bir perspektif sunmak, eleştirel bakışı öğrenmelerine katkı sağlamak ve yeni sentezlere ulaşmalarına olanak sağlamak açısından da önemli avantajlar içermektedir. Ayrıca anılan yaklaşım, öğrenme olgusunun nasıllığının açıklanmış, olmuş bitmiş bir olgu olarak algılamamaları açısından da işlevseldir. Kuşkusuz bu onların eğitimbilimini dinamik bir süreç olarak kavranmalarına ve eğitim yazınını sürekli takip etmenin zorunlu olduğunu ve yeniliğe açık olmaları gerektiğini kavramalarına da kapı aralayacak bir niteliktedir.
Kaynakça:
*Not: Bu makalede tartışma konusu edilen konu, Felsefi Temelleri Işığında Yapılandırmacılık (Nobel Yayınları, 2007) adlı yapıtımızda da tartışma konusu edilmiştir.
__Aydın. Hasan. (2006-a). “Postmodernizm, Temel Dayanakları ve Bilim Felsefesi”. İnsancıl Dergisi. İstanbul. (188).
__Aydın, Hasan. (2006-b). “Öğrenme-Öğretme Sürecine Yeni Yaklaşımlar”. Öğrenme-Öğretme Sürecinde Planlama ve Uygulama, Ankara: Naturel Yayınları.
__Aykaç, Necdet. ve Başar, Erdoğan. (2005). “İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Eğitim Programının Değerlendirilmesi”.
Eğitimde Yansımalar: VIII. Yeni İlköğretim Programını Değerlendirme Sempozyumu, 14-16 Kasım 2005. Ankara: Sim Matbaası.
__Capelle. Wilhelm. (1995). Sokrates’ten Önce Felsefe. (Çeviren: Oğuz Özügül). İstanbul: Kabalcı Yayınevi..
__Thanasoulas, Dimitrios. “Constructivist Learning”.
http://72.14.207.104/search?q=cache:Mve1n9RRRZ8J Erişim Tarihi: 3. 3. 2006.
__Hein.George E.. (1991). “Constructivist Learning Theory”.
http://66.249.93.104/search?q=cache:XsqjY2v Erişim Tarihi. 20. 4. 2006.
__Bencze, J. L.. (2005). “Constructivist Learning Theory”.
http://leo.oise.utoronto.ca/~lbencze/Constructivism.html. Erişim Tarihi: 2. 2. 2006.
__Locke, John. (1992). İnsan Anlığı Üzerine Bir Deneme (An Essay Concerning Human Understanding).
(Çeviren: Vehbi Hacıkadiroğlu). İstanbul: Ara Yayıncılık.
__Locke, John. (2004). Eğitim Üzerine Düşünceler, (çeviren: Hakan Zengin). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.
__Matthews, Michael R.. (2002). “Constructıvısm in Science and Mathematics Education”.
http://66.249.93.104/search?q=cache:0 Erişim tarihi: 25.2. 2006.
__Özden, Yüksel. (2005). Eğitimde Yeni Değerler. Ankara: PegemA Yayıncılık.
__Özden., Yüksel. (2003). Öğrenme ve Öğretme, Ankara: PegemA Yayıncılık.
__Platon, Devlet (2005), (Çeviren: Cenk Saraçoğlu-Veysel Atayman). İstanbul: Bordo Siyah Klasik yayınları
__Platon, (1992-b). Menon, Dialoglar. (Çeviren: Adnan Cemgil). İstanbul: Remzi Kitabevi.
__Hiemstra, Roger. & Brockett, Ralph. (1994).
“From Behaviorism to Humanism: Incorporating Self-direction in Learning Concepts into the Instructional Design Process”.
http://72.14.207.104/search?q=cache:XygzBaHPPHYJ Erişim Tarihi: 17. 4. 2006.
__Senemoğlu, Nuray. (2004). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim. (Kuramdan Uygulamaya). Ankara: Gazi Kitabevi.
__Watson,(1948). “Psychology as the Behaviorist Views It”. Readings in the History of Pssychology, Newyork: A.C. Crofts.
__Yurdakul, Bünyamin. (2005), “Yapılandırmacılık”. Eğitimde Yeni Yönelimler, Ankara: PegemA Yayıncılık.
04 Ekim 2024 14:08
09 Ekim 2024 01:01
01 Ekim 2024 22:48
06 Ekim 2024 21:34
06 Ekim 2024 20:54
01 Ekim 2024 17:29
05 Ekim 2024 13:12
01 Ekim 2024 19:24
09 Ekim 2024 10:39
05 Ekim 2024 19:52